معرفی وب لاگ

هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

   امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده خوانندگان قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید.  استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است. براي اطلاع از  اثار و نوشته هاي جديد اينجانب به کانال تلگرامی زيز مراجعه نمائيد :

https://t.me/hekmatetarbiat

 

 

 

نشست علمی

معاونت گفتمان سازی و مطالبه گری بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان مرکز شهید شرافت تهران برگزار می کند :

🔰نشست تخصصی بررسی روند استخدام معلم در چند سال اخیر

با حضور :

👤دکتر روح الله متفکر آزاد 
عضو کمیسیون آموزش مجلس شورای اسلامی 

👤دکتر علی اللهیار ترکمن 
معاونت توسعه مدیریت و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش 

👤دکتر محمد حسنی
سرپرست پژوهشکده مطالعات برنامه ریزی درسی و نوآوری آموزشی

🗓زمان : سه شنبه 2 دی ماه
⏰ساعت 19:15

نشست در بستر اسکای روم برگزار می شود.

 https://www.skyroom.online/ch/bsof/web11
 

طبل بلند آواز و میان‌تهی ‌عدالت توزیعی تربیتی با مدل خصوصی‌سازی

دکتر محمد حسنی (عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش)

در خبرها و رسانه‌ها بخشی از فهرست منتشرشده بودجه این وزارت آموزش‌وپرورش بحث‌برانگیز شده است. در این بخش منتشرشده نشان داده‌شده است که بودجه صندوق حمایت از مدارس غیردولتی، 233درصد افزایش داشته است و بودجه کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های آموزش‌وپرورش و توسعه عدالت آموزشی 29 درصد کاهش داشته است. این نحوه توزیع بودجه در حوزه آموزش‌وپرورش بسیار نگران‌کننده است. نگارنده این نوشتار در فرودین ماه امسال در مجله ماه نگار دیدبان امنیت ملی مقاله‌ای را منتشر کردم و بیان کردم که توسعه مدارس غیردولتی به بی‌عدالتی آموزشی منجر می‌شود. خدا را شاکرم که با سرعت باورنکردنی تأثیر آن سخنان را در رفتار سیاست‌گذاران شاهد بودم. این یادداشت را در واکنش به این وضعیت در بودجه آموزش‌وپرورش و نگاه تُنُک و لاغر به عدالت آموزشی را نگاشته‌ام.

آدمی بر اساس تجارب تاریخی خود به این نتیجه رسیده است که برای توسعه و تعالی هدفمند خود نیازمند آن است که شرایط و موقعیت‌های ویژه‌ای را تمهید نماید تا ظرفیت‌های مثبت وجودی‌اش ظهور و بروز یابد. یکی از این موقعیت‌ها و شرایط ویژه که بشر برای خود ابداع کرده است همانا مدرسه است. پیچیده‌تر شدن اجتماعات انسانی حضور و وجود مناسبات و روابط نهادهای اجتماعی متعدد، لزوم آماده شدن نسل نوخاسته را برای ورود به این جوامع با سازمان‌های پیچیده را دوچندان کرده است. فرصت‌های تربیتی مدرسه‌ای برخلاف فرصت‌های تربیتی عام اجتماعی (که تمهید نشده است) تمهید شده و سازمان‌یافته است. این فرصت می‌تواند و باید بر روی مشترکات ضروری موردنیاز آحاد جامعه برای زندگانی پاکیزه و شایسته توجه داشته باشد. ازاین‌رو در این دوران محرومیت از این فرصت‌ها برای فرد و جامعه عواقب ناگواری دارد. دسترسی به این خیر نه‌تنها به سعادت و تعالی فردی می‌انجامد بلکه سعادت و تعالی اجتماعی را هم در پی خواهد داشت. بدین‌سان ارائه و توزیع این خیر برای دولت‌ها یک تکلیف قانونی تلقی شده است چنانکه می‌بینیم، در قوانین موضوعه این تکلیف مندرج شده است. اصل سی‌ام قانون اساسی ازجمله درخشان‌ترین اصول قانون اساسی در راستای تحقق عدالت آموزشی و به همین سبب بود که در شورای انقلاب تمامی مدارس غیردولتی دولتی شدند اما در دهه شصت با تفسیری خاص و شاذ از اصل سی‌ام و تحت تأثیر جریان‌های نولیبرالیستی مبنی بر دولت حداقلی[1] و دولت توخالی[2]، رایج شده در برخی کشورهای غربی مدارس غیردولتی (با عنوان مدارس غیرانتفاعی) احیاشده و با حمایت‌های بی‌دریغ دولت به‌سرعت گسترش پیدا کردند. در این میانه طرح‌های نوآورانه‌تر! و میوه‌های تازه‌تری از باغ خصوصی‌سازی تربیت رسمی و عمومی نیز از راه رسیده است که مهم‌ترین آنها طرح خرید خدمات آموزشی است. این هم نوعی خصوصی‌سازی تربیت رسمی و عمومی است. طرح واگذاری و یا اجاره ساختمان‌های مدارس به صاحبان مدارس غیردولتی با مبلغ کمتر از بازار، هم ایده دیگری است که مطرح‌شده و دنبال می‌شود. راهکاری برای ارائه خدمات ارزان قیمت و بی کیفیت ( شاید بسیار کم کیفیت ) به طبقات محروم جامعه.

طبق دیدگاه‌های نولیبرالیستی خدمات تربیتی دولت، باید به‌صورت یک کالای خصوصی تابع قانون بازار عرضه‌شده و فقط دولت نسبت به آنها نظارتی داشته باشد. این جریان در کشورهای غربی به‌ویژه آمریکا به ایجاد مدارس وُچری و چارتری[3] منجر شده است. چنین به نظر می‌رسد که در دهه شصت بافاصله ده سال از پیروزی انقلاب، چرخش گفتمانی در تعریف عدالت (از تساوی گرایی دولتی به غیردولتی شدن مدارس و خصوصی‌سازی آن) ایجادشده است.

در کشور ما باوجودی که علت ظاهری و توجیه‌کننده این تغییر گفتمان کاهش بار مالی ارائه دولت و ایجاد امکان توجه بیشتر و کیفی‌تر به مدارس دولتی است؛ اما دلیل زمینه‌ساز بروز این مدارس نخست، ظهور نوعی سرمایه‌داری افسارگسیخته ناشی از جریان خصوصی‌سازی نامعقول اقتصادی است که منجر به شکل‌گیری ابر ثروتمندان دریکی دو دهه اخیر در کشور شده است (رحیمی[4]، 1398) دوم، ظرفیت پنهان آقازاده پروری (ژن خوب) بین طبقات برتراست که طالب یک موقعیت ویژه و خاص و متفاوت از سایرین برای تحصیل فرزندان خود هستند. اگر به جنجال رسانه‌ای که از گفتگوهای میهمانان برنامه سیزدهم زاویه شبکه چهار سیما[5] برآمد دقت شود چنین انگیزه خودگرایانه[6] که از شاخصه‌های طبقات برتر نوظهور بعد از انقلاب در ایران است آشکار می‌شود. سخنان یکی از شرکت‌کنندگان در برنامه فوق بیان نوعی انگیزه خودگرایانه ای (شاید هم خاص گرایی) است که باعث تأسیس مدارس غیردولتی شده است. ظاهراً این انگیزه خودگرایانه در بسیاری از طبقه حاکم از وزیر و وکیل گرفته تا طبقات ثروتمند جامعه[7] وجود داشته و دارد. ازاین‌رو ما شاهد رشد چشمگیر این نوع مدارس در سطح کشور هستیم طبق گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی[8] از 201 باب مدرسه در سال 70/ 1369 به 12954 باب در سال 95/ 1394 افزایش یافت. ایجاد این‌گونه مدارس سرعت رشد بسیار زیادی را (حدود 64 برابر در طول 25 سال) نشان می‌دهد.

وجود مدارس لاکچری[9] غیردولتی و در مقابل وجود مدارس کپری و خشتی و گِلی دولتی که گاه سقفش و دیوارش بر سر دانش آموزان خراب می‌شود، بخاری‌هایش منفجر می‌شود؛ وجود سه میلیون دانش‌آموزی (یک‌چهارم) که به دلیل نداشتن امکانات زیرساختی اولیه مانند گوشی یا رایانه مناسب در دوران کرونا به کلاس درس دسترسی ندارند یعنی در سامانه رسمی شاد حضور ندارند، نشانه بی‌عدالتی در توزیع خدمات کیفی تربیتی در کشور هستند. این نشان می‌دهد تصور این‌که با گسترش مدارس غیردولتی فرصت رسیدگی به مدارس دولتی را برای دولت فراهم می‌شود رؤیایی بی نیست و برعکس شکاف اجتماعی را تشدید کرده است.

لذا می‌بینیم که بخشی کوچکی از آحاد جامعه که از بسیاری مواهب دیگر اجتماعی برخوردارند از یک تربیت باکیفیت بسیار بالا برخوردارند و بخش بزرگ‌تری از فرزندان آحاد جامعه که به سبب بی‌تدبیری و این چرخش، از بسیاری از مواهب اجتماعی محروم هستند[10] و درنتیجه، از تربیت مدرسه‌ای با حداقل کیفیت هم محروم هستند. این پدیده را می‌توان محرومیت مضاعف نام نهاد؛ یعنی هم محرومیت‌های اجتماعی، اقتصادی، کمبود امکانات اولیه زندگی و درآمد زیرخط فقر و هم محروم بودن از یک فرصت تربیتی باکیفیت که حداقل موجب بهبود کیفیت زندگی این طبقات می‌شود. این محرومیت مضاعف یکی از جلوه‌های رنج‌آور و سوزنده جامعه امروز ایران است؛ که رویکرد اخیر بودجه‌ریزی آموزش‌وپرورش بر آن دامن می‌زند.

شواهد نشان می‌دهد که کسری درآمد بین خانواده‌های روستایی بیشتر از شهرهاست. (یاسوری[11]، 1394) متأسفانه بخش قابل‌توجهی از آحاد این جامعه زیرخط فقر زندگی می‌کنند این وضعیت در چند سال اخیر تشدید شده است این بدان معناست که عموم روستائیان و مردمی که زیرخط فقر زندگی می‌کنند، (رحیمی، 1398) قادر نیستند، خریدار کالای خصوصی تربیت مدرسه‌ای باشند که در بازار ارائه می‌شود. خریدار این کالا، گروهی از طبقات پردرآمد کشور هستند. این یعنی بی‌عدالتی در توزیع تربیت مدرسه‌ای باکیفیت. در سال‌های اخیر هم با توجه به بحران‌های اقتصادی پیش‌آمده توزیع درآمد بسیار قطبی شده صورت می‌گیرد. ما با پدیده سقوط آزاد دهک‌های وسط به سمت دهک‌های پایین (اقتصاد آنلاین[12]، 28/6/98) روبرو هستیم این یعنی طبقه متوسط که می‌تواند وزنه تعادل عدالت توزیعی درآمد باشد که در حال کوچک شدن است و از منظر درآمد جامعه به دو قطب ضعیف و قوی تقسیم‌شده است. بررسی‌ها نشان می‌دهد که در ایران نابرابری درآمدی بین گروه‌های اجتماعی و هم‌چنین نابرابری منطقه‌ای در حال گسترش است. بین مناطق شهری و روستایی و بین مناطق جغرافیایی، نابرابری در حال افزایش است ... این امر بیانگر ایجاد و گسترش شکاف توسعه بین مناطق جغرافیایی کشور است... ] این امر [منبع اصلی تعارضات قومی و فرهنگی است. چنین وضعیتی موجب تضعیف وحدت و انسجام ملی و افزایش تمایلات به واگرایی است. (یاسوری، 1394: 77)

 در این شرایط، این مدارس غیردولتی به ساختاری نهادینه تبدیل‌شده‌اند که ظرفیت بازتولید طبقات اجتماعی و تشدید شکاف طبقاتی را دارند. نتیجه این‌که تربیت مدرسه‌ای که باید اهرمی برای توسعه عدالت اجتماعی، شکستن تصلب طبقاتی و تقویت تحرک طبقاتی هم‌چنین انسجام اجتماعی شود به واگرایی ملی و گسترش بی‌عدالتی دامن می‌زنند. باوجوداین شرایط اجتماعی و اقتصادی، مدارس غیردولتی در عرض طویل بی‌عدالتی اجتماعی حرکت می‌کنند. مدارس غیردولتی باعث انباشت قطبی شده کیفیت فرصت‌های تربیتی در چند دهک بالای درآمدی شده و خواهد شد و این انباشت قطبی شده به توسعه و گسترش بی‌عدالتی تربیتی دامن خواهد زد.

برای توزیع ناعادلانه کیفیت تربیتی می‌توان شواهدی دیگر ارائه داد. ازجمله این‌که در سال 98 رتبه‌های زیر هزار کنکور سراسری تمامی از مدارس خاص بوده‌اند؛ که مدارس غیردولتی نیز در میان آنها قرار دارند. یافته‌های مرکز تیمز و پرلز ایران نیز نشان می‌دهد که در ایران مدارسی هستند که نمرات تمامی دانش‌آموزانش زیر میانگین قرارگرفته است و مدارسی یافت می‌شود که تمامی دانش‌آموزانش بالای میانگین قرار دارند. مدارس نوع اول مدارسی هستند که در مناطق محروم واقع هستند که عموم آحاد آن در حول خط فقر زندگی می‌کنند و به دلیل کیفیت پایین فرصت‌های تربیتی، از یادگیری باکیفیت محروم هستند. (کبیری، کریمی و بخشعلی زاده[13]، 1395 و 1396)

عدالت توزیعی تربیت مدرسه حکم می‌کند که برخورداری از فرصت‌های تربیتی نباید با مواهب اجتماعی دیگر ازجمله ثروت و قدرت و طبقه اجتماعی گره بخورد. تفکر اقتصادی پشتیبان مدارس غیردولتی، یعنی نولیبرالیسم، تربیت رسمی و عمومی را به یک کالای شبه خصوصی[14] تبدیل کرده است که دسترسی به نوع باکیفیت آن فقط برای گروهی خاص میسر است. درحالی‌که منطق و ضرورت عمومی بودن این نوع تربیت (که در سطور آغازین این مطرح‌شده است) دلالت بر این دارد که تربیت مدرسه‌ای کالایی عمومی[15] باشد. منطق تربیت مدرسه‌ای

نکتة دردآور دیگر این است که عملاً گسترش شگفت‌آور این مدارس نتوانست دست دولت را برای توسعة کیفی تربیت برای عموم مردم به‌ویژه طبقات متوسط و پایین‌تر بازنماید. هم چنان چرخة معیوب معضل کسری نجومی بودجه وزارت آموزش‌وپرورش در حال گردش است[16]. به نظر می‌رسد از آن سال‌های آغازین تصویب قانون تأسیس مدارس غیردولتی به بعد نوعی، بیماری آتروفی عضلانی (مالی) پیش‌رونده[17] در نظام تربیت مدرسه‌ای شکل گرفت؛ یعنی به‌مرور توان مالی وزارت آموزش‌وپرورش روبه کاهش نهاده است. افزایش تعداد مدارس غیردولتی به یک خاطرجمعیِ کاذب بین سیاستمداران و حاکمان دامن زد که توسعه این مدارس غیردولتی به نحو سلبی (کاهش هزینه‌ها) تأمین‌کننده منابع مالی برای نظام تربیت رسمی و عمومی و بهبود کیفیت خدمات تربیتی در مدارس دولتی است. ازاین‌رو توجهی اساسی به این نهاد سرنوشت‌ساز و حساس نشده است. شاید به همین دلیل است که در برنامه‌های توسعه کشور هر بار مجلس، دولت را موظف به توسعه کمّی این مدارس می‌کرد تا به‌اصطلاح با کاهش هزینه‌ها، منبع درآمدی برای وزارت آموزش‌وپرورش تأمین کرده باشد. افزایش 230 درصدی بودجه حمایت از این جریان نشان از گرایش تبیین نشده و نگاه ناسنجیده به عدالت آموزشی است.

شرایط اقتصادی کشور و توان مالی دولت نسبت به گذشته برای پمپاژ بودجه به تن نحیف شده نظام تربیت رسمی و عمومی تفاوتی نکرده است. توسعه مدارس غیردولتی هم به بهبود وضعیت توان مالی نظام تربیت رسمی و عمومی هم منجر نشده است ما شاهد هستیم وزارت آموزش‌وپرورش همچنان از کسری بودجه سرسام‌آوری می‌نالد و مدارس دولتی در حال قرار گرفتن در شرایط کما هستند؛ بنابراین می‌توان گفت چرخش گفتمانی عدالت توزیعی از عمومی‌سازی تربیت رسمی و عمومی به خصوصی‌سازی آن در کشور بعد از بیش از سی سال تجربه ثمربخش نبوده است.

شوربختانه بسیاری از مسئولین تراز اول کشور هم‌چنین برخلاف اصل تعارض منافع گروهی از مدیران عالی و میانی فعلی و قبلی وزارت آموزش‌وپرورش خود از صاحبان مدارس غیردولتی هستند. بخش قابل‌توجهی از طبقات ممتاز جامعه وجود مدارس غیردولتی را یک مزیت حساس اجتماعی (قانونی شده) برای فرزندان خود تلقی می‌کنند. ازآنجاکه قانون‌گذاران خود در طبقات ممتاز جامعه قرار می‌گیرند و باوجود بیماری آتروفی عضلانی (مالی) پیش‌رونده وزارت آموزش‌وپرورش؛ بعید می‌دانم این سخنان بُرد عملیاتی داشته باشد و احتمالاً این دم گرم در آن آهن سرد شرایط اثری نداشته باشد و جامعه امروز ایران همچنان بر طبل بلند آواز و میان‌تهی ‌عدالت توزیعی تربیتی با مدل خصوصی‌سازی بکوبد.

 

---

[1]. minimal state

[2]. hollow state

[3]. charter school & voucher school

[4]. رحیمی، علیرضا (1398) برآمدن ابر ثروتمندان جدید و پیامدهای قدرت‌یابی آنان. مجله دیدبان امنیت ملی شماره نودوپنج. صص 61-95

[5]. این برنامه هشتم آبان نود هشت پخش شد

[6]. این تعبیر خودگرایی به تعبیر خودمداری نزدیک است. حسن قاضی مرادی در کتاب خود پیرامون خودمداری ایرانیان آن را یک صفت عام ایرانیان تلقی کرده است. او این صفت را چنین تعریف کرده است. «گرایش انسان به زندگی در قلمرو رفع نیازها و تحقق منافع شخصی و خصوصی آنی و فوری به‌عنوان تعریف خودمداری در نظر گرفته می‌شود.» اگر این صفت عام ایرانیان باشد طبقه ممتاز نیز در راستای چنین صفتی این طبقه منافع اجتماعی را برای خود طلب می‌کنند.

قاضی مرادی، حسن (1397) در پیرامون خودمداری ایرانیان. تهران: کتاب آمه.

[7]. به تعبیری می‌توان آن را اشرافیت نوظهور در جامعه ایران دانست. مفاهیم آقازاده و ژن خوب از نشانه‌های آن محسوب می‌شوند. (رحیمی، 1398)

[8]. به نقل از سایت مرکز پژوهش‌های مجلس تاریخ برداشت 10/12/98. https://rc.majlis.ir/fa/law/show/134254

[9]. مدارسی که مثلاً اردوی خارج از کشور از فعالیت‌های فوق‌برنامه آنهاست.

[10]. طبق آمار بخش قابل‌توجهی از جامعه ما زیرخط فقر زندگی می‌کنند که حتی قادر به فراورده کردن نیازهای معمول زندگی نیستند. شوربختانه این گروه از بی‌کیفیت‌ترین تربیت رسمی و عمومی برخوردارند.

[11]. یاسوری، مجید (1394) عدالت محیطی راهکاری برای تحقق پیشرفت و توسعه پایدار ملی. تهران: مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت.

[12]. اقتصاد آنلاین، سقوط آزاد دهک‌ها 28/6/98 تاریخ برداشت 15/12/98 https://www.eghtesadonline.com/

[13]. کبیری، مسعود. کریمی، عبدالعظیم. بخشعلی زاده، شهرناز (1395) یافته‌های تیمز 2015. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش.

کبیری، مسعود؛ کریمی، عبدالعظیم؛ بخشعلی زاده، شهرناز (1396) یافته‌های پرلز 2016. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش.

[14][14]. کالای خصوصی کالایی است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی مصرف آن تابعی از قدرت خرید و اراده و تمایل مصرف‌کننده باشد». (حاضری، به نقل از حاضری و آریان نژاد 1396)

[15]. کالای عمومی، کالای است که «به‌طور اعتباری یا ذاتی سهم هر کس از آن به قدرت خرید و تمایل او بستگی نداشته باشد». (حاضری، به نقل از حاضری و آریان نژاد 1396)

 

[16]. سید محمد بطحایی، وزیر آموزش‌وپرورش در جلسه با مدیران کل این وزارتخانه راه نجات آموزش‌وپرورش را توسعه مشارکت‌های غیردولتی دانسته و در این رابطه گفته است: باید به سمت خرید خدمات آموزشی برویم و این‌یک انتخاب نیست بلکه با شرایط فعلی مجبور به استفاده از بخش‌های غیردولتی در فرآیند آموزشی هستیم. (افکار نیوز 20/ 10 / 96 شناسه خبر: ۷۰۲۱۶۵)

https://www.afkarnews.com

[17]. progressive muscular atrophy

نوعی بیماری که در آن بیمار توان عضلانی خود را به‌مرور از دست می‌دهد.

خلاصه مدیریتی مطالعه فوری : بررسی تجربه‌ تدریس مجازی توسط معلمان ایران در دوران قرنطینه ناشی از شیوع

 

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مجری: دکتر محمد حسنی

همکار اصلی : دکتر سهیلا غلام آزاد

همکاران: دکتر فرشته زینی وند نژاد، دکتر احد نویدی

 

در پی رویداد همه‌گیری بیماری کوید -19 و عدم امکان حضور فیزیکی دانش‌آموزان و معلمان در مدارس ایران، از اسفند 1398 حرکت خودجوش تدریس در فضای مجازی توسط معلمان شکل گرفت. این تجربه بی‌بدیل که سابقه‌ای در نظام آموزشی ما نداشت، موجب بروز خلاقیت‌های معلمان و تنوع در ارائه خدمات آموزشی در سراسر کشور شد. درعین‌حال، شرایط پیش‌آمده کلیه دست‌اندرکاران امر آموزش مدرسه‌ای را با چالش‌های متعددی روبه‌رو ساخت.

جهت شناسایی وضعیت آموزش در چند ماه آخر سال تحصیلی 99-1398، کسب تجربه از فعالیت‌های آموزشی انجام‌شده در فضای مجازی و برنامه‌ریزی برای شرایط مشابه در آینده، انجام یک مطالعه سریع در این زمینه ضرورت یافت. گزارش کوتاه زیر حاصل مطالعه سریع انجام‌شده در مورد تجربه‌زیسته معلمان ایران از تدریس در فضای مجازی در دوران قرنطینه است. لازم به ذکر است که در این مطالعه تجربه تدریس معلمان در فضای مجازی قبل از شکل‌گیری سامانه شاد موردنظر بوده است.

اطلاعات موردنیاز این مطالعه از طریق یک پرسشنامه گردآوری شد. سؤالات پرسشنامه در دو بخش تنظیم شدند. در بخش اول داده‌های کمی و در بخش دوم داده‌های کیفی موردنظر بودند. این پرسشنامه بر اساس ظرفیت فضای مجازی (فرم نگار گوگل) طراحی و بعد از اعتباربخشی توسط چند نفر از متخصصان، در دسترس معلمان سراسر کشور قرار گرفت. پرسشنامه توسط 10322 نفر از معلمان 32 استان کشور( 32 اداره کل آموزش وپرورش)، در سطوح مختلف آموزش مدرسه‌ای تکمیل شد.

بر اساس داده‌های کمی این مطالعه،

• پراستفاده‌ترین وسیله برای آموزش مجازی گوشی‌های هوشمند بودند. 5/96 درصد از معلمان شرکت‌کننده در این مطالعه از گوشی هوشمند به‌عنوان یک ابزار آموزشی استفاده کرده‌اند. ضمن آن‌که 36% از معلمان شرکت‌کننده به رایانه و تبلت نیز دسترسی داشته‌اند.
• بیش از 96% از معلمان از ظرفیت پیام‌رسان‌ها برای ارائه آموزش استفاده کردند. پربسامدترین پیام‌رسان‌های مورداستفاده معلمان، واتس‌اپ و تلگرام بودند.
• در ارائه آموزش در فضای مجازی، فقط 22% از معلمان پشتیبانی‌هایی از جانب مدرسه و ادارات نواحی آموزش‌وپرورش دریافت کردند و 78% معلمان اذعان داشتند که از هیچ‌گونه حمایتی برخوردار نبودند.
• حدود 40% از معلمان از نرم‌افزارهای کلاس مجازی در اینترنت (مانند اسکای روم و ادوب‌کانکت) استفاده کردند و بیش از 60% انحا از نرم‌افزارهای آموزشی استفاده نکردند.
• بیش از 65% از شرکت‌کنندگان در این مطالعه از برنامه‌های تلویزیون آموزشی در تکمیل آموزش‌های خود بهره‌مند شدند.
• حدود 84% دانش‌آموزان در دسترسی به اینترنت با مشکل روبه‌رو هستند
• حدود 62% معلمان شرکت‌کننده، اثربخشی این رویکرد آموزشی را در حد متوسط و ضعیف ارزیابی کرده‌اند.

داده‌های کیفی این مطالعه که در پاسخ به دو سؤال در مورد «چگونگی تدریس در فضای مجازی» و «مشکلات معلمان در ارائه آموزش در فضای مجازی»، گردآوری‌شده بودند، پس از بررسی دقیق، کدگذاری و مقوله‌بندی شدند.

با بررسی تجارب زیسته معلمان از تدریس در فضای مجازی ملاحظه شد که معلمان بلافاصله بعد از آگاهی از طولانی شدن تعطیلات مدرسه خود را آماده یک چرخش بدیع و بی‌بدیل از پداگوژی آموزش حضوری به آموزش برخط نمودند آنها با بهره‌گیری از امکانات در دسترس به فضای مجازی وارد شدند و با داشته‌ای اندک و دانش ناچیزی از پداگوژی برخط اما با جسارت، کلاسی از جنس مجاز تأسیس کردند و دانش آموزان را به حضور در این کلاس دعوت کردند دانش آموزان نیز با حمایت و پشتیبانی والدین وارد کلاس‌های مجازی شدند.

تجربه تشکیل کلاس مجازی نشان داد که این فضا و این جنس کلاس اقتضائات خاص خود را داردو  این نوع پداگوژی با پداگوژی حضوری تفاوت‌هایی قابل تأملی دارد. مهم‌ترین دغدغه معلمان در تدریس مجازی تعامل بین دانش‌آموزان و معلم است. زیرا طبق تجربه معلمان ضعف اصلی تدریس مجازی ضعف در تعامل است همچنین کاهش چشمگیر کنترل و نظارت بر کیفیت حضور و فعالیت‌های دانش آموزان است. آنها دریافتند که پدیده یادگیری نمایشی و به دنبال آن کاهش درگیری و کیفیت یادگیری به‌سادگی در کلاس های مجازی رخ می‌دهد هم‌چنین دریافتند که ظرفیت‌های موجود در فضای مجازی امکان ارزشیابی معتبر را فراهم نمی‌سازد. لذا تلاش نمودند تا حد امکان طرح‌واره تدریس خود را، در حد بضاعت، با محیط آموزشی جدید متناسب‌سازی کنند. با وجود این اهتمام، آنها با مشکلاتی روبرو بودند که این مشکلات را در سه دسته کلی زیر قرار دارند:

• مشکلات مرتبط با زيرساخت‌هاي نرم‌افزاري و سخت‌افزاری (شامل مشکلات تجربه‌شده در ارتباط با اینترنت، ابزار هوشمند و پیام‌رسان‌ها)
• مشکلات مرتبط با عوامل انسانی (شامل مشکلات مرتبط با خود معلمان، دانش‌آموزان و والدین)
• پشتیبانی (شامل سیستم پشتیبانی از طرف ادارات مناطق آموزش‌وپرورش و سیستم پشتیبانی از طرف مدارس)

بر اساس یافته‌های این مطالعه فوری چند پیشنهاد نیز صورت‌بندی شده است:

• فراهم کردن سازوکارهای مناسب برای حرکت به‌سوی آموزش ترکیبی (حضوری- مجازی) برای دوران پساکرونا به‌گونه‌ای که بخشی از تجارب آموزشی دانش آموزان و معلمان در فضای مجازی تحقق یابند.

• ایجاد انعطاف لازم برای بهره‌گیری مدارس و معلمان از ظرفیت‌های فضای مجازی و فاوا برای توسعه و ارتقا کیفی بخش مجازی آموزش در دوران پساکرونا
• ارتقا ظرفیت آموزشی سامانه شاد به‌ویژه از منظر تعاملی آن
• توسعه پیش‌نیازهای تحقق پداگوژی برخط مانند دسترسی به نت و ...
• توسعه اخلاق حرفه‌ای آموزش و یادگیری در فضای مجازی به‌عنوان ضرورت جدید برای مقابله با چالش‌هایی چون نمایش یادگیری و ارزشیابی پوچ در بین ذینفعان
• فراهم کردن سازوکار مناسب حمایت و مراقبت از دانش آموزان در فضای مجازی
• بازنگری و متناسب‌سازی برنامه‌درسی با پداگوژی برخط
• ایجاد سازوکار مناسب برای ارائه مشاوره‌های فنی از سوی متخصصان آموزش مجازی به معلمان، مدیران، کارشناسان و والدین

 

 

بازگشایی مدارس: چرا و چگونه؟

بازگشایی مدارس: چرا و چگونه؟

دکتر محمد حسنی ( عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش )

از مدت‌ها پیش با نزدیک شدن فصل آغاز به کار مدارس در سال تحصیلی جدید در بسیاری از کشورهای درگیر کرونا، این پرسش در محافل علمی و اجرایی به‌شدت مطرح شد که باوجود جولان کرونا در این جوامع مدارس که جایگاه تربیت نسل آینده‌ساز است بر روی این نسل بازگشوده شده یا این‌که تعطیل گردد؟ متعاقب طرح این پرسش سلسله‌ای مباحث و نظرات متفاوت در محافل مطرح شد. نهادهای بین‌المللی مانند یونسکو نیز در این زمینه وارد شدند و توصیه‌هایی را به ملت‌ها نشر دادند. بررسی سرجمع مباحث مطروحه در این زمینه حاکی از آن است که عقل سلیم بشر امروزی بر تداوم حیات مدرسه حتی در دوران همه‌گیری کرونا رأی می‌دهد. مدرسه و تحصیل مدرسه‌ای نقش و جایگاه ارزشمندی در زندگی بشری امروزی دارد که نمی‌توان از آن صرف‌نظر کرد. سیاستی که کم‌وبیش از قبل مورد تائید عموم مردم قرار گرفت. در اوج همه‌گیری و تعطیلی کلاس و درس، معلمان این مرزبوم با تأسیس کلاسشان در فضای مجازی نشان دادند که با غیرفعال شدن مدارس مخالف هستند آنها با کوچ شجاعانه‌شان به فضای مجازی آشکارا اعلام کردند مدارس نباید فعالیت خود را تعطیل نماید. کارگروه مطالعات فوری پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش هم در یک مجموعه توصیه‌های راهبردی برای گشایش مدارس، در سال جدید (1399-1400) توصیه کرد که با رعایت تمامی پروتکل‌های ایمنی مدارس فعال باشند و در اشکال مختلف و متناسب با شرایط منطقه‌ای خدمات تربیتی خود را ارائه دهند.

متعاقب آن وزارت آموزش‌وپرورش سیاست گشایش مدرسه را با تبیین الزامات و اقتضائات کرونایی آن (متناسب با مصوبات ستاد ملی کرونا) در پیش گرفت. باوجوداین شروع سال تحصیلی با موج رسانه‌های منتقدان داخلی و خارجی مبنی بر نقد بازگشایی مدارس همراه شد و آنها بازگشایی را در این شرایط، سیاستی نادرست و خطرناک برای امنیت جانی دانش‌آموزان توصیف کردند.

صرف‌نظر از درستی و نادرستی سخنان منتقدین و هم‌چنین درستی یا نادرستی روش و چگونگی اجرایی سیاست بازگشایی در استان‌ها و مناطق، پرسشی که مطرح می‌شود این است که دلایل پشتیبان برای انتخاب سیاست بازگشایی با تمام حد و حدود نظری و عملی آن چیست؟ در این یادداشت تلاش می‌کنم به این پرسش پاسخ دهم و درباره چگونگی آن نیز بحثی داشته باشم.

چرایی فعال بودن مدارس در دوران همه‌گیری کرونا مسئله پیچیده‌ای است که لایه‌ها و ابعاد مختلفی دارد ازاین‌رو پاسخ دادن به آن پرسش مستلزم نگاهی همه‌جانبه است تا همه ابعاد این مسئله بررسی و تحلیل شود. یکی از ابعادی که می‌توان به روشنگری پرسش چرایی فعال بودن مدارس در دوران همه‌گیری کرونا کمک کند بنیاد حقوقی آن است. به‌طورکلی در جهان معاصر پیدایش مدرسه مدارس متکی بر برخی ملاحظات حقوقی است لذا فعالیت مدارس از منظر حقوق قابل‌بررسی و رصد است. مدارس اساساً تشکیلاتی هستند که برای استیفای یکی از حقوق اساسی بشری تأسیس‌شده است و آن حق بر تربیت (مدرسه‌ای) است. از سوی دیگر در شرایط فعلی همه‌گیری کرونا در جوامع بشری (با توجه به انتشار این ویروس عمدتاً از طریق تعاملات حضوری انسان‌ها) امنیت جانی انسان‌ها تا حدی زیادی در اولویت قرارگرفته است و سازوکارهای اجتماعی تحت تأثیر این وضعیت بازبینی‌شده است و مناسبات انسان‌ها با پروتکل‌های جدید تنظیم و کم‌وبیش تداوم‌یافته است. لذا در خصوص مدرسه و تداوم حیاتش حق بر امنیت نیز در این شرایط جایگاه ویژه‌ای در تصمیم‌گیری‌ها پیدا می‌کند.

این دو حق در اسناد بین‌المللی و ملی تصریح‌شده است. بر اساس بندهاي 1 و 14 و 15 اصل سوم و اصل‌های نوزدهم و بيستم و سی‌ام قانون اساسي، همۀ آحاد كشور بايد حق دسترسي برابر به فرصت‌هاي تربيتي و آموزشي را، صرف‌نظر از محدودیت‌های فردي (مانند جسمي) و خانوادگي و اجتماعي، داشته باشند. هم‌چنين اين حق در مادۀ 26 اعلاميۀ حقوق بشر و ماده 28 میثاق نامۀ جهاني حقوق کودک مورد تأکيد قرارگرفته است[1]. حق بر امنیت در اصل بيست و نهم، بند اول اصل چهل و سوم قانون اساسي، مادۀ بیست‌وپنج اعلاميۀ جهاني حقوق بشر و مواد 3 و 24 و 17 ميثاق جهاني حقوق کودک[2] مطرح‌شده است. ( به نقل از مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی) هم‌چنین در اسناد داخلی مانند قانون «تأمین وسایل و امکانات تحصیل اطفال و جوانان ایرانی» مصوب 30/ 4/53 به حق بر تربیت مدرسه‌ای به‌عنوان یک ضرورت جدی و حیاتی تأکیدشده است.

در شرایط معمول و عادی رعایت این دو حق با هم مشکلی ایجاد نمی‌کند و مدارس ضمن فعالیت خود تلاش می‌کنند که وسایل و امکانات مناسب و امنی برای زندگی دانش‌آموزان در مدرسه و حتی در مسیر مدرسه فراهم نمایند؛ اما در برخی شرایط (ازجمله شرایط کنونی و باوجود همه‌گیری کرونا) رعایت هم‌زمان این دو حق با مشکل و مانع روبرو می‌شود؛ یعنی حق بر تربیت مدرسه‌ای و حق بر امنیت در حالت تزاحم[3] قرارگرفته است. مکلف یا متعهد به حق بر تربیت و حق بر امنیت قادر نیست به‌طور هم‌زمان هر دو را محقق نماید. به نظر می‌رسد وضعیت پیش‌آمده برای ادامه حیات مدارس این‌گونه باشد؛ زیرا استیفای حق بر تربیت مستلزم حدی از حضور دانش‌آموزان در مدرسه[4] است و حضور در مدرسه در این روزها موجب درخطر قرار گرفتن جان دانش‌آموزان است.

با این توصیفات پرسشی که پیش می‌آید این است در مواقع تزاحم حقوق (در این مورد خاص تزاحم بین حق بر تربیت و حق بر امنیت) چگونه باید عمل کرد؟ در بادی امر چنین به نظر می‌رسد که راه‌حل در اولویت‌بندی و رعایت حق تقدم حقوق بر همدیگراست. ازاین‌رو پرسش فوق به این پرسش فروکاسته می‌شود که از میان حقوق متزاحم کدام حق را باید اولویت داد و کدام را به تأخیر انداخت. برخی در شرایط موجود مدعی هستند که باید حق بر امنیت را بر حق بر تربیت تقدم داد و مدارس را تعطیل نمود. برخی بر این باورند که به سبب آثار ارزشی و فرهنگیِ تجربة زندگی مدرسه‌ای باید خطر را پذیرفت و مدارس را با حضور دانش‌آموزان فعال نمود.

حال باید دید حقوق‌دانان چه نظری برای حل تزاحماتی که بین حقوق ایجاد می‌شود دارند. هرچند راه‌حل اولویت‌بندی نیز در مباحث حقوقی مطرح است اما به نظر می‌رسد اولویت‌بندی بر اساس مصالح و مفاسد آن برای حل تزاحماتی است که بین حقوق معمول ایجاد می‌شود نه حقوق اساسی. به همین سبب در مواردی که حقوق اساسی تزاحم پیدا می‌کنند یا امکان تزاحم برای آنها قابل‌تصور می‌شود بحث به‌گونه‌ای دیگر پیش می‌رود.

 در این مواقع حقوق‌دانان بر این باورند که نباید حقی را به تأخیر انداخت و گونه‌ای عمل کرد که هیچ‌یک از حقوق معطل نماند یعنی نباید هیچ‌یک از این حقوق را فدای دیگری نمود. راهبرد کلیدی در هنگام تزاحم حقوق اساسی انتخاب راهکارهایی است که هر دو حق با هم به نحو رضایت بخشی ملاحظه شده و رعایت گردد. در اعلاميۀ حق بر توسعه و برنامۀ عمل اجلاس (کنفرانس) وين بر عدم اولويت‌گذاري بين حقوق مختلف تأکیدشده است. چنین اجماعی در بین ملل جهان ایجادشده است که همة حقوق باید باهم استیفا شوند «نقض یکی همان‌قدر تخلف محسوب می‌شود که نقض دیگری»[5]. (سنگوپتا، ترجمه توسلی جهرمی، 1383)[6] با ارجاع به این توضیحات در مورد وضعیت خاصی که امروزه برای مدارس پیش‌آمده است بهتر می‌توان نظر داد. تعطیل کردن مدارس کار درستی نیست. عموم متخصصان علوم تربیتی بر این باورند که تعطیل شدن مدارس برای جوامع آثار شومی به همراه خواهد داشت که این آثار شوم دست‌کمی از آسیب‌های جانی در درازمدت ندارد. این تعطیلی درازمدت موجب تغییرات خلقی و شخصیتی دانش‌آموزان (البته اگر در صورت تعطیلی مدارس دیگر دانش‌آموزی و دانش‌آموز بودن معنایی داشته باشد.) خواهد شد که این تغییرات در حیات اجتماعی آثار مخربی به همراه خواهد داشت که جای بحثش در اینجا نیست ورود به آن مجال دیگری می‌طلبد. ضمن این‌که چنانکه اشاره شد تربیت اصیل واقعی در شرایط حضور بدنمندانه مربیان و متربیان در یک مکان، امکان وقوع می‌یابد. ازآنجایی‌که هیچ آینده روشنی بر جمع شدن سفره تطاول کرونا در عالم بشری توسط متخصصان اپیدمیولوژیست( همه‌گیر شناس) داده نشده است و برخی از واقعیت دردناک زندگی با کرونا در آینده خبر می‌دهند، تعطیلی مدارس به نحو نگران‌کننده‌ای طولانی خواهد بود. از بابت این تعطیلی طولانی مدارس، بی‌تردید جوامع متضرر خواهند شد.

با یک حساب سرانگشتی می‌توان نتیجه گرفت که اگر تعطیلی درازمدت به بهانه حق بر امنیت زیان‌بار است و ادامه حیات مدارس به شیوه پیشاکرونا به بهانه تحقق حق بر تربیت نادرست است زیرا موجب به خطر افتادن جان کودکان و نوجوانان خواهد شد. لذا باید به روشی اندیشید که تحقق هم‌زمان هر دو حق میسر شود؛ یعنی در شرایط همه‌گیری کرونا و خطرات محتمل جانی برای آحاد دانش‌آموزان باید مدارس را به‌گونه‌ای فعال کرد که امنیت جانی دانش‌آموزان تأمین شود و جریان تربیت کودکان و نوجوانان نیز تداوم داشته باشد. درهرصورت مدرسه به‌عنوان یک‌نهاد فرهنگی باید کاملاً ایمن و فعال باشد و پیوسته روح زندگی در جان نسل نوخاسته بدمد.

بر این اساس در فعال بودن مدارس تردیدی وجود ندارد اگر هم وجود داشته باشد می‌توان با بررسی و بحث بیشتر برطرف نمود. حال این پرسش پیچیده‌تری پیش می‌آید «چگونگی ادامه حیات مدارس در جوامع و به‌ویژه ایران با شرایط خاص» است. به نظر می‌رسد شاید دعوای اصلی در ایران و در روزهای اخیر در هنگامه بازگشایی مدارس بر سر پاسخ‌هایی است که می‌توان به این پرسش داد.

باید بپذیریم که مدرسه در دوران همه‌گیری کرونا و شاید به دلیل رخت برنبستن آن، در آینده، مدرسه سابق و پیشاکرونا نیست. بسیاری از فعالیت‌ها و برنامه‌های آن ضرورتاً دستخوش تغییر و بازنگری خواهد شد. شاید پر بی‌راه نباشد که از پداگوژی کرونایی سخن به میان آورده شود یعنی دانش یاددهی یادگیری متناسب با شرایط همه‌گیری کرونا؛ اما در شرایط اینجا و اکنون و در آغاز یک سال تحصیلی جدید در موقعیت همه‌گیری کرونا  در ایران و دغدغه‌های دوگانه فوق‌الذکر در تحقق هم‌زمان دو حق، به نظر می‌رسد که باید مسئولین یک دوره چندهفته‌ای را بعد از شروع سال تحصیلی به‌عنوان دوره آمادگی دانش آموزان  برای مدارس تعریف کنند که با تمهیدات ویژه به دنبال استقرار سازوکارهایی  در مدرسه باشند تا بستری مناسب برای اجرای برنامه‌های درسی فراهم آورند. این دوره لاجرم بلافاصله بعد از بازگشایی باید برنامه‌ریزی و اجرا شود.

یکی از مؤلفه‌های که در راستای این بسترسازی اولیه بسیار مهم و حیاتی است مؤلفه محیط یا فضا که باید آن را  برای به جریان افتادن یاددهی یادگیری مهیا نمود یا با شرایط همه‌گیری کرونا متناسب‌سازی کرد. اصطلاح محیط یا فضا بر دو بُعد  متمایز اما مهم اشارت دارد. نخست فضای کالبدی و دوم فضای روانی است. فضای کالبدی ناظر به امکانات و ظرفیت‌های  فیزیکی محیطی است که در آن یادگیری رخ می‌دهد. فضای روانی ناظر به مناسبات و روابط ذینفعان درون فضای یادگیری است.

مهم‌ترین راهبرد برای فضای کالبدی تنوع آن است. بهتر است به محیط‌های چندگانه و رویکرد ترکیبی[7] بیندیشیم. کلاس درس را به خانه (و شاید جای دیگر که امکان بیشتری برای اجرایی کردن پروتکل‌های بهداشتی دارد) می‌توان منتقل کرد یا از خانه هم برای یاددهی یادگیری استفاده کرد نه مانند دروان قبل برای انجام تکالیف بلکه با کارکردی قوی‌تر. مجازی کردن بخش‌هایی از برنامه‌درسی راهبردی است که از همان آغاز تعطیلی مدارس به سبب کرونا در عمل به کار گرفته و در شرایط کنونی هم به‌طورجدی در دستور کار قرار دارد. ایجاد و به‌روزرسانی سامانه شاد نشانه دنبال کردن چنین راهبردی است بر این اساس و در این شرایط محیط یاددهی و یادگیری هم‌زمان و هم‌مکان نیست بلکه می‌تواند ناهم‌زمان و نا هم‌مکان باشد. آماده نمودن نسخه کرونایی برنامه‌درسی و کتاب‌های درسی، طرح‌واره‌های تدریس کرونایی (مجازی یا ترکیبی) از راهکارهای دیگر است.

چینش صندلی‌ها و کمیت و کیفیت فضای کالبدی کلاس درس نیز از اهمیت ویژه برخوردار است. بی‌تردید باوجود تأکید متخصصان بر کاهش تعداد نفرات کلاس‌های درس  و ایجاد فاصله اجتماعی ایمن چینش صندلی‌ها بسیار مهم و جدی است.  راهبرد دیگر به رعایت اصول بهداشتی مدارس در فضای کالبدی مانند ضدعفونی کردن و... است که این در پروتکل‌های توصیه‌شده به‌روشنی آمده است و در رعایت آن توسط اولیا مدارس هیچ تردیدی نیست. مدارس باید برای آنها اهتمام ویژه داشته باشند به‌گونه‌ای که عدم تحقق این اصول بهداشتی در مدرسه به معنای نبود بستر مناسب است و لذا دانش‌آموزان نباید وارد محیط مدرسه ناامن شوند. تحقق این استانداردهای بهداشتی باید به‌صورت کاملاً جدی و سخت‌گیرانه در مدارس کنترل و نظارت شود.

بعد فضای روانی از اهمیت دوچندان برخوردار است. مراد از این بعد به آمادگی‌های روحی و روانی همه ذینفعان در مدرسه مربوط می‌شود که در بین آنها دانش‌آموزان در اولویت قرار دارند. رعایت پروتکل‌های بهداشتی به‌ویژه توسط دانش آموزان بستر و زیرساخت ایمنی‌بخش به جریان آموزش و یادگیری است. مراجع ذیصلاح در دستورالعمل‌های صادرشده بر ایجاد و پرورش توانایی خود مراقبتی در دانش‌آموزان به‌عنوان یکی از پیش‌نیازهای فعالیت مدارس (به‌ویژه در شکل حضوری یا نیمه‌حضوری) آن توجه کرده‌اند. این‌یکی از مهمات، بسترسازی برای فعالیت مدارس در دوران کرونا است. ازاین‌رو مدرسه پیش از ورود به اجرای برنامه‌درسی معمول گذشته خود، باید به این مهم اهتمام ویژه نماید؛ یعنی فرصت‌های تربیتی مناسبی را برای پرورش توانایی خود مراقبتی در دانش‌آموزان فراهم سازد. ضرورت و تقدم کسب این مهارت نسبت به مهارت‌ها و توانایی‌های موردنظر برنامه‌های درسی مرسوم مانند ریاضی و علوم و... روشن واضح است برای تحقق این مهم می‌توان بسته‌های آموزشی مناسبی آماده و اجرا نمود. مدارس باید ضمن اجرای این بسته آموزشی به  مشاهده عمل دانش‌آموزان در هنگامه حضور در مدرسه بپردازند تا از تحقق هدف بسته آموزشی خود مراقبتی اطمینان حاصل نمایند. اجرای این بسته آموزشی هم باید با شرایط و اقتضائات جامعه محلی از منظر همه‌گیری کرونا متناسب شود. درهرصورت به هر شکل ممکن این بسته آموزشی باید اجرا شود و از تغییرات موردنظر در عملکرد خود مراقبتی دانش‌آموزان مطمئن شد.

توانایی خود مراقبتی یک توانایی درون فردی است یعنی فرد خود را از گرفتار شدن به ویروس کرونا دور می‌کند و از رفتارهای پرخطر پرهیز می‌نماید. اما بعد روانی محیط یادگیری یا مدرسه و کلاس درس ناظر به روابط بین فردی نیز هست. چنانچه می‌دانیم شیوع کرونا بیشتر در روابط بین فردی صورت می‌گیرد؛ بنابراین ایجاد آمادگی در دانش‌آموزان برای زندگی با کرونا مستلزم کسب توانایی‌هایی ناظر به روابط بین فردی نیز خواهد شد. ازاین‌رو برای ایجاد یک فضای امن کسب توانایی خود مراقبتی کافی نیست. یادگیری آسیب نرساندن به دیگران یا همان توانایی دیگر مراقبتی، توانایی مکمل توانایی خود مراقبتی است. این توانایی وجه اخلاقی دارد؛ زیرا مستلزم عملی است که متوجه سلامتی و بهزیستی دیگران است. توانایی اخلاقی  دیگرمراقبتی، مکمل توانایی خود مراقبتی است. درواقع بهزیستی جمعی نیازمند چنین توانایی است که فرد را از خود بیرون برده و متوجه دیگران نماید. متأسفانه تربیت مدرسه‌ای تاکنون به‌گونه‌ای برنامه‌ریزی‌شده تربیت اخلاقی را در دستور کار خود قرار نداده است. در شرایط کنونی ضرورت این توجه به ایجاد آمادگی‌های اخلاقی برای زندگی در مدرسه و در جامعه از بدیهیات شده است. برای این منظور نیز لازم است بسته آموزشی تهیه شود یا مدارس رأساً این بسته را تدوین و اجرا نمایند. ازاین‌رو وقتی مدارس می‌توانند به آموزش برنامه‌های درسی رسمی در هر شکل آن اقدام کنند که از ایجاد این دو توانایی  تا حدی معقولی مطمئن شده باشند. اضطراراً مدارس باید به این دو توانایی ضروری به‌منظور آماده کردن دانش آموزان برای زندگی با کرونا اقدام کنند. زیرا این تجارب را بهتر از همه نهادها مدارس می‌توانند برای دانش آموزان فراهم سازند هیچ نهادی به قوت و قدرت مدرسه نمی‌تواند از اینم مهم برآید.

فراهم کردن زمینه‌های لازم برای فعالیت مدارس و حضور مشروط دانش‌آموزان در آن به راهبردی دیگری نیاز است. در مباحث فلسفه تربیت رسمی و عمومی به‌ویژه در مبانی نظری تحول بنیادین فصل دوم بحثی آمده است که مضمونش این است که تربیت مدرسه‌ای را باید چونان یک تشکیلات مشارکتی اداره نمود و نهادهای اجتماعی دیگر مانند خانواده، جامعه محلی، نهادهای غیردولتی، رسانه باید در این امر حضور فعال داشته باشند این بدان معناست تربیت مدرسه‌ای ملک طلق دولت نیست. در این شرایط کرونایی نیاز به این مشارکت جدی‌تر است. فراهم کردن بستر مناسب و امن برای تحقق جریان یاددهی یادگیری نیازمند مشارکت جدی جامعه محلی، والدین، نهادهای غیردولتی و مردمی و رسانه‌هاست. به نظر وزارت آموزش و پروش باید دست نیاز به سمت این نهادها دراز کند و در چهارچوبی مشخص از آنها استمداد بطلبد. خوب می‌دانیم که وسعت و عظمت کار به حدی است که از عهده دولت به‌تنهایی ساخته نیست تا مدرسه را برای آغاز آموزش (حضوری یا ترکیبی یا غیرحضوری) آماده نماید . دست‌به‌دست هم دهیم به مهر و در مهر، مدرسه‌ها را بهتر و مؤثرتر از قبل فعال کنیم.

 

شهریور 1399

 

---

[1]. اين حق اشاره به اصل اساسي عدالت ـ منع تبعيض ـ (مفاد اصول اول و دوم قانون اساسي، مواد اول و دوم اعلاميۀ جهاني حقوق بشر، مادۀ دوم ميثاق جهاني حقوق کودک، مادۀ اول قانون تأمين وسايل و امکانات تحصيل اطفال و جوانان ايراني) نیز دارد. عدالت در بعد کمّي، مقتضي برابري فرصت دسترسي به تربيت رسمي و عمومي است و همگان حق‌دارند که به حدنصابی از تربيت رسمي و عمومي دسترسي داشته باشند. مادۀ هفت اعلاميۀ حقوق بشر نيز بر اين تساوي در حقوق تربيتي اشاره دارد.

[2] . این دو اعلامیه جهانی را ایران  رسماً پذیرفته است.

[3]. تزاحم، در اصطلاح عبارت است از تنافی دو حکم دارای ملاک در مقام امتثال ، به سبب آن‌که مکلف ، به انجام هر دو در یک زمان قادر نیست. در این حالت دولت که متعهد به رعایت، حمایت و زمینه‌سازی برای تحقق کامل این حقوق است در مرحله عمل با مشکل تزاحم روبرو شده است.

[4]. بیشتر متخصصان تربیتی بر این باورند ذات و ماهیت تربیت در تعاملات حضوری و بدنمندانه مربیان و متربیان است منظور از بدنمندی این است که بدن ما در تجارب حسی حرکتی ما بر ذهن و فرایندهای ذهنی ما تأثیر غیرقابل‌انکاری دارد. توانایی‌های شناختی ما تنها معطوف به مغز ما نیست بلکه بدن در این بادی بسیار تأثیرگذار ست. این دیدگاه برای اولین بار توسط هوسرل فیلسوف آلمانی و مبدع مکتب فلسفی پدیدارشناسی مطرح‌شده است؛ بنابراین واقعیت که بدن ما را در معرض جهان هستی قرار می‌دهد و واسطه بی‌بدیلی برای شناخت ما محسوب می‌شود. نباید آن را در تحولات معرفتی و شناختی و ازجمله یادگیری نادیده گرفت. کاهش نقش بدن از موقعیت‌های یادگیری به کاهش ارزش تربیتی آن موقعیت منجر می‌گردد؛ و این مشکلی است که در فضاهای تربیتی دیجیتالی وجود دارد. در موقعیت‌های تربیتی مدرسه‌ای که در آن تعاملی عمیقی بین فاعلان، عاملان یادگیری (مربی/ متربی؛ متربی/متربی) شکل می‌گیرد عاملان یادگیری با بدن خود وارد عرصه تعامل (هم عملی) می‌شوند. ارزش تربیتی این موقعیت‌ها همین بدنمندی آن است.

 

[5]. بعد از جنگ جهانی دوم و بالا گرفتن بحث حقوق بشر، دودسته حقوق از ناحیه دو بلوک سیاسی آن دوران یعنی شرق و غرب مطرح شد. از ناحیه بلوک سیاسی غرب حقوق سیاسی و مدنی و از ناحیه بلوک غرب حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی. سال‌ها بین حقوق‌دانان در خصوص تقدم و تأخیر این دودسته حقوق بحث وجود داشت اما درنهایت اجماعی بین آنها صورت گرفت که بین این دو دسته حقوق اساسی بشری تقدم و تأخری برقرار نیست و جوامع باید هم‌زمان هر دو دسته حقوق را در نظر گیرند.

[6]. آرجون سنگوپتا (1383) حق توسعه در نظريه و عمل. مجلة حقوقي، ترجمه منوچهر توسلي جهرمي، نشرية دفتر خدمات حقوقي بین‌المللی جمهوري اسلامي ايران. شمارة سی‌ام، بهار 1383،صص 178 - 250

[7]. مثلاً در شرایط کاملاً قرمز دانش آموزان در کلاس مجازی حضور یابند و در شرایط مثلاً زرد به‌صورت ترکیبی یعنی حضور تُنُک با فشردگی بسیار کم و رعایت سخت‌گیرانه پروتکل‌های بهداشتی انجام گیرد. در شرایط سفید نیز با رعایت احتیاط‌های لازم کلاس حضوری با توجه به پروتکل‌های بهداشتی متناسب برگزار شود.

نقدی بر برخورد دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی با مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش

يكي  از چالش هاي نظام آموزشي در راستاي توسعه و تحقق بيشينه عدالت آموزشي  وجود مدارس سمپاد و نمونه دولتي بود . مدارسي كه وجودشان به بازتوليد  فاصله طبقاتي جامعه مي انجاميد.  شوراي عالي آموزش و پرورش در راستاي تحقق اهداف کلان سند تحول و مقابله با اين چالش در جلسه اخير خود با لغو آزمونهاي ورودي به اين مدارس عملاً يكي از  موتورهاي جريان باز توليد فاصله طبقاتی را از كار انداخت.   اين مصوبه هم چنين  بناداشت يكي از معضلات  و چالش هاي اساسي ديگر  نظام آموزشي  يعني آزمون زدگي و گسترش آثار منفي  آن که تا اعماق تجارب يادگيري دانش آموزان دوره ابتدايي نفوذ پیدا کرده بود  را حل و فصل كند. به همين دليل اين مصوبه  شوراي عالي آموزش و پرورش با استقبال گروه هاي كثيري از جامعه فرهنگيان و دانشگاهيان  و والدين  دانش آموزان روبرو شد .

اما علي رغم اين، اخيرا دبیر شوراي عالي انقلاب فرهنگي  دکتر مخبر ذرفولی طي مصاحبه ای به صورت ضمنی نسبت به مصوبه‌ اخير شوراي عالي آموزش وپرورش واکنش نشان داد  و این تصور را در اذهان برانگیخت که نظر شوراي عالي انقلاب فرهنگي بر اين است كه  اجرای آن مصوبه باید متوقف شود.  اگر چه شواهد بعدی نشان داد که شورای عالی انقلاب فرهنگی در آن جلسه  رسما موضعی در این خصوص اتخاذ نکرده است  و این برداشت در اثر ابهام در مصاحبه دکتر مخبر بوده است . اما همین واقعه  نشان می دهد که  امکان مداخله شورای عالی انقلاب فرهنگی در روند اجراي اين مصوبه زیاد است. اگر این رويداد را کنار نامه تعدادی از نمایندگان مجلس و برخي گزارش هاي سوگيرانه رسانه ملي  قرار دهیم  می توانیم به یک نتیجه برسیم که فشار در سطوح بالا  براي  توقف  اجراي اين مصوبه زياد است . صرف نظر از وجود اين فشارها و  اين كه اين مصوبه يك تصمیم عقلاني و كارشناسي شده است، چرايي  واكنش دكتر مخبر دبير شوراي انقلاب فرهنگي و بيان  توقف آن مصوبه  توسط يك نهاد موازي؛ خود پرسش مهمي است كه بايد به آن پاسخ داده شود. نگارنده در اين خصوص اين پرسش چند نكته را بيان مي كنم. تلاش مي كنم  بر اساس درك و تفسير خودم  تحليلي ارائه دهم.

برخورد دبير شوراي عالي انقلاب فرهنگي با تصميم مقبول شوراي عالي آموزش و پرورش به  نوعي كاهش شان  يك نهاد حاكميتي ريشه دار است كه قريب به يك قرن از سابقه آن مي گذرد. تا انجا كه من مي فهمم شوراي عالي آموزش و پرورش يك نهاد  تصمیم گیر مستقل و قانوني است كه اساسنامه و تشكيلات آن به تصويب مجلس شوراي اسلامي رسيده است تصميمات آن مانند قانون در نظام آموزشي است بنابر اين نگارنده( كه  ناآگاه به قانون و حقوق است) اين پرسش را مطرح مي كند كه مصوبات اين شورا را چه نهاد ديگري مي تواند متوقف كند . ايا شوراي عالي انقلاب فرهنگي به لحاظ حقوقي و قانوني مي تواند مصوبه يك نهاد ديگري كه هم عرض اوست را متوقف نمايد. قطعا پاسخ منفي است. مگر اين كه قانوني وجود داشته باشد كه چنين اجازه اي را به شوراي عالي انقلاب فرهنگي بدهد يا نشان دهد كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي به لحاط مراتب قدرت و تصميم گيري بالاتر از شوراي عالي آموزش و پرورش است. اگر چنين قانوني وجود دارد بايد به اطلاع عموم رسانده شود. تا جايي كه اطلاع دارم چنين قانوني وجود ندارد.

اما به نظر مي رسد زمينه اين تصور كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي نهادي فرا دست شوراي عالي آموزش و پرورش است ريشه در دو تصميم مسئولان وقت آموزش و پرورش دارد. نخست به دوره اي مربوط مي شود كه سند  طرح كليات نظام  آموزش و پرورش در شوراي عالي آموز ش و پرورش در سال 1367 تصويب شد. آن زمان شوراي عالي آموز ش و پرورش يك نهاد درون تشكيلاتي بود كه رئيسش وزير بود و تصميماتش در درون وزارت آموزش و پرورش اعتبار داشت. از آنجا كه سند كليات تغييرنظام آموزش و پرورش   مطالبه همكاري چند نهاد ديگر از جمله وزارت كار و وزارت آموزش عالي را داشت بنابر اين لازم بود  اين سند در شوراي عالي انقلاب فرهنگي هم تصويب شود تا زمينه همكاري بين بخشي را فراهم سازد.   البته باید پذیرفت که در دهه اول انقلاب نیز این شورا در راستای تغییرات انقلابی نهادهای کشور از  اقتدار برخودار بود. این دقیقا تعبیری است که حجه الاسلام احمدی که در مقدمه کتاب طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران  به کار برده است.  با وجود این، در آن زمان این امکان  نیز وجود داشت که طرح کلیات نظام در مجلس شوراي اسلامي تصويب شود تا موانع همكاري هاي بين بخشي مرتفع شود.

  دوم  سال 1390كه سند تحول بنيادين در شوراي عالي آموزش  و پرورش تصويب شد. طبق آن رويه گذشته باز هم سند به شوراي عالي انقلاب فرهنگي احاله شد آن زمان اختلاف نظري بين مسئولان  در گرفت و اين اختلاف نظر بر سر اين پرسش بود كه اين سند بايد به مجلس احاله شود يا به شوراي عالي انقلاب فرهنگي . با توجه به اين كه در اين مرحله شوراي عالي آموزش و پرورش بر اساس يك مصوبه مجلس  ارتقا مرتبه پيدا كرده بود  و رياست آن به رئيس جمهور واگذار شده بود مصوباتش حكم يك سند ملي و بين بخشي را داشت  در واقع  پاسخ درست قانوني اين پرسش بي ترديد اين بود  كه نيازي به تصويب سند تحول بنيادين در نهاد هم عرض ديگري نيست. نهايت اين بود كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي هم مي توانست آن را بررسي نظر مشورتي بدهد و در صورت نياز به مجلس فرستاده هم  شود. اما در آن زمان يك تصميم مديريتي( شاید تعجيل براي تصويب و اجرای سند ) باعث شد كه اين سند در سطح شوراي عالي انقلاب فرهنگي بماند و به مجلس نرود. به نظر می رسد ريشه اين برخورد كنوني شوراي عالي انقلاب فرهنگي با مصوبه شوراي عالي آموزش و پرورش ان دو  تصميم  و رخداد مقطعي بوده است.

با این توضيحات در صورتي كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي براي توقف مصوبه شوراي عالي آموز ش و پرور ش ورود پيدا كند و مانع اجراي اين سند شود، این کار اثار اجتماعي و رواني نا مناسبي بر بدنه نظام آموزشي خواهد گذاشت. بي ترديد بد گماني ، كه متاسفانه  امروزه شيوع پيدا كرده است تشديد خواهد شد. بدنه نظام آموزشي دچار انفعال بيشتري خواهد شد. نور اميد به تحول و تغيير در كليت بدنه نظام آموزشي  كم سو تر خواهد شد. خواهي نخواهي اين  اقدام شان شوراي عالي آموز ش و پرورش مورد سوال قرار خواهد داد. اثار این اقدام  فقط كاهش شان  شوراي عالي آموزش و پرورش نيست بلكه  اثار منفي آن سطوح عالي مديريت نظام آموزش را نيز در بر مي گيرد. اين آثار به نحو پيش روندي بدنه نظام آموزشي را در مي نوردد. فراموش نكنيم كه اين تصميم براي  حذف پديده آزمون زدگي و انتقال مدارس نمونه دولتي و سمپاد به دوره متوسطه دوم  در راستاي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش توسط شوراي عالي آموز ش و پرورش گرفته شده است. سندي كه خوب يا بد به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيده است. از این رو  اقدام احتمالي مذکور شوراي عالي انقلاب فرهنگي در توقف مصوبه شوراي عالي آموزش و پرورش نوعي خود شكني  آن شورا هم محسوب خواهد شد.

انتظار اين است كه اگر بر سر اين مصوبه اختلاف نظري هم هست در سطوح بالاتر بررسي كارشناسي  شود  و مبنا رعايت مصالح عاليه تربيتي فرزندان اين مرز و بوم باشد. اگرچه مدعاي ما اين است كه مصوبه حذف مدارس نمونه دولتي و سمپاد و آزمونهاي ورودي ان‌ از  دوره متوسطه اول موضوعي كارشناسي شده و مبتني بر عقلانيت عدالت محور است.

 

کانال تلگرامی

سلام دوستان 

اخیرا کانالی در تلگرام دایر کرده ام که نظراتم را در انجا منتشر می کنم. در صورت تمایل به این کانال بپیوندید و دوستان خود را نیز به ان دعوت نمایید.  :

http://t.me/hekmatetarbiat

بازنگری در یک سنت

سنت گرایی تحولی راهبرد مناسبی است برا ی توسعه و تعالی جوامع اسلامی . بر اساس منویات این راهبرد در جوامع  اسلامی با نگاه به هسته ارزشی سنتها لایه های بیرونی سنتها مدام باید مورد بازبینی و نقد ونظر قرار گرفته و با توجه به مقتضیات زمانه در آن آنها اصلاح و تحول مناسب و متناسب با شرایط ایجاد نمود. یکی از سنتهای حسنه ای که در جامعه اسلامی به ویژه شیعه ملاحظه می شود تکریم و تعظیم رشادتها و حرکت اصلاح طلبانه امام حسین (ع) و یارانش است . این ایام ایام تعظیم و تکریم این حرکت است . یکی از سنتهایی که در حاشیه این حرکت اجتماعی صورت می گیرد . نذورات است . هرساله مبالغ هنگفتی با عنوان نذورات به بویژه (خوردنی ها) با یاد و نام امام حسین (ع) و یارانش هزینه می شود. تردیدی نیست که یکی از فلسفه های مهم نذر در دین مبین اسلام به ویژه از نوع توزیع خوردنی ها و اشامیدنی ها، عدالت توزیعی بوده است. به ویژه این که در قرون و سالهای گذشته  وضعیت معیشت بسیاری از مردم مناسب نبوده است این کا ر خود نوعی توزیع ثرورت و امکانات محسوب می شده است. در واقع این سنت به فلسفه عدالت جویانه دین مربوط می گردد. اما واقعیت این  است که شرایط اجتماعی کشور ما در حال حاضر با فلسفه این سنت تناسبی آنچنانی ندارد اگر چه برخی گروه های اجتماعی به شدت نیازمند وجود دارد توزیع این نذورات بخشی از نیازهای آنان را جبران می کند . اما این گروه های اجتماعی با وسعت و گستردگی این سنت توزیع نذورات  وجود ندارد. از این رو بسیار مناسب است که این سنت مورد بازنگری قرار گیرد و تکریم امام حسین (ع)و یارانش  با نذروات  که یک سنت حسنه ای است به شکل هدایت شده ای دنبال شود.یعنی این که فلسفه عدالت جویانه دین در کنش های اجتماعی ما به گونه ای مناسب با شرایط انجام گیرد این هزینه های هنگفت که صرف تهیه توزیع خوردنی ها در این روزها می شود در مسیرهای مناسب و مورد نیاز جامعه هزینه شود . به نظر من این کار باعث رضایت بیشتر خدا  و تعمیق حرکت های اصلاحی در جامعه خواهد بود. ما در شرایط امروزی در بخشهای مختلف جامعه نیازمند مساعدت های مردمی هستیم.  رود خانه پر شتاب و پر آب نذورات را باید به سمت این وادی که تشنه هستند هدایت نماییم اگر این مبالغ حداقل بخش بیشتر آن ( به نظر می رسد بخش حداقلی ان برای بر پای برخی مراسمات ضروری است)در این جهات هزینه شود تحولات و اصلاحات  اجتماعی و فرهنگی ارزشمندی به وقوع خواهد پیوست که همان  بر پای داشتن همان اصلاح طلبی امام حسین (ع) خواهد بود تردید نیست که این هزینه ها را باید با یاد شهدای کربلا و زنده نگهداشتن راه و روشن نگهداشتن چراغ فروزان اصلاح گری آنها صورت گیرد یعنی  تمامی این اقدامات باید با عنوان امام حسین (ع) انجام گیرد. به بیان ساده و راهبرد نذر در ایام تکریم امام حسین(ع) راهبرد نذورات هدایت شده باید باشد. بی تردید این تحول در نگاه به سنت نذر نیازمند فرهنگ سازی عمیق و وجود سلسله ای انسانهای پیشرو و افکار ساز است. 

 

 

 

چالش دیگری برای ارزشیابی کیفی توصیفی

 

---

 

 

بعد از مدتها فرصتی دست داد تا  سرفصل های  درس ارزشیابی کیفی توصیفی  رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان را ملاحظه کنم . با مطالعه محتوای سرفصل بسیار بسیار شگفت زده شدم . شگفتی من از این بود که  در این سرفصل ها از آنچه که خبری نبود  همانا ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی بود که نوعی ارزشیابی برای یادگیری با رویکرد کیفی است،.  آن نوع ارزشیابی که به تعبیردکتر مهر محمدی "ارزشیابی منحل شده در فرایند یادگیری "و به تعبیر من "ارزشیابی همسفر یادگیری"  است .

وحود جدول دو بعدی برای طراحی سوال و آزمون های مداد کاغذی در این سرفصل ها بسیار عجیب می نمود.  در حالی که دو واحد درسی  با عنوان "ارزشیابی از یادگیری" به عنوان پیشنیاز همین درس برای رشته آموزش ابتدایی تعریف شده است در آنجا  دانشجویان می بایست چنین توانایی لازم برای طراحی آزمونهای و طرح سنجش کمی را کسب نمایند. در سرفصل مصوب  اهداف و پیامدهای یادگیری درس ارزشیابی کیفی توصیفی چنین بیان شده است:

• برای یک موضوع درسی جدول دو بعدی را بر اساس  هدف محتوا تدوین  نموده و متناسب با ظرفیت های موضوع از انواع راهکارهای سنجش و ابزارها برای ترسیم نیمرخ دانش آموزان استفاده نماید
• آزمون های اجرا شده را به جهت پایایی و روایی بررسی و میزان اعتبار یافته ها را با توجه به روش های بکار رفته گزار نماید

واژگان کلیدی این اهداف سنخیت بایسته  با ارزشیابی کیفی توصیفی ندارد . یعنی با رویکرد ارزشیابی برای بهبود یادگیری هماهنگ نیست . در محتوای درس هم تنها یک بخش کوتاه تحت عنوان راهکارهای سنجش کیفی مطرح شده است که آنهم بر محور شناخت ابزار های سنجش کیفی بوده است نه کل فرایند ارزشیابی کیفی که شامل تحلیل و تفسیر و تصمیم گیری و بازخورد دادن می شود.

بی شک سرفصل موجود بر خلاف مصوبات شواری عالی اموزش و پرورش و روندها موجود در برنامه های درسی دوره ابتدایی است. حتی با اسناد بالادستی مثل مبانی نظری سند تحول ، الگوی نظری برنامه درسی سند تحول و سند برنامه درسی ملی همسو نیست.  در حالی که منطق اوردن این سرفصل با عنوان ارزشیابی کیفی توصیفی  در فهرست درسهای دوره آموزش ابتدایی( که به پیشنهاد من در یکی از جلسات شورای دانشگاه  مورد تایید قرار گرفت) وجود جریان ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزش ابتدایی بود . برای اثبات مدعای خودم  در عدم تناسب این سرفصل با روند های موجود در اسناد به این  دو بند منتخب از الگوی نظری برنامه درسی  که در باره ماهیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب بیان شده است  

o وجه رقابت زائی یا رقابت جوئی ارزشیابی باید به حداقل ممکن تقلیل یافته و ارزشیابی گروهی(مشارکتی) مورد تاکید قرار گیرد( اصل 7).

o ارزشيابي از شایستگی ها (توانمندی ها  مهارت ها و صفات)متربيان  بايد درخدمت  يادگيري قرار داشته و فرايند ارزشيابي تا سرحد امکان در فرايند ياددهي-يادگيري منحل گردد  (  ارزشيابي تکويني/تدريجي/فرايندي).

این سرفصل ها   با اهداف فوق الذکر با این اصول تناسب و سازگاری ندارد . هم چنین  بد نیست به کتاب های راهنمای معلم دروس مختلف دروه ابتدایی نظری بیفکنید خواهید دید که این سرفصل های درس ارزشیابی توصیفی دانشگاه فرهنگیان با محتوای بخش ارزشیابی تحصیلی این کتاب ها هماهنگ نیست. یعنی دانشجویان با خواندن کتاب های راهنمای دروس دوره ابتدایی با رویکردی مواجه می شوند که در این درس به خوبی با ان اشنا نشده اند این ناسازگاری بسیار بر کیفیت کا ر دانشجو معلمان در اینده تاثیر منفی خواهد داشت .

از سالهای آغازین اشاعه و گسترش رویکر ارزشیابی کیفی متاسفانه  علی رغم پیگیریها ، تربیت معلم از همکاری و همسویی با این جریان استقبال نکرده و یکی از دلایل چالش های موجود برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی ابتدایی همین نا همسویی تربیت معلم بود. اما  ایجاد دانشگاه فرهنگیان  امید می رفت که این نا همسویی از فضای آموزش ابتدایی رخت بر بندد اما ظاهرا این امید محقق نشده است.

در یک جمع بندی کوتاه می توان گفت که سرفصل  درس ارزشیابی توصیفی دانشگاه فرهنگیان نامناسب بوده زیرا:

• با ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی تناسب ندارد
• با مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش ناسازگار است
• با روند و سیاست های موجود در اموزش ابتدایی هماهنگ نیست
• با برنامه های درسی دوره ابتدایی تعارض دارد
• با مضمون اسناد بالادستی هم ناسازگار است.

   بر این اساس لازم است تا هر چه سریعتر بازبینی و اصلاح  شود . من چنین اهدافی را برای درس ارزشیابی کیفی توصیفی پیشنهاد می کنم.

• توانایی جمع آوری اطلاعات مناسب ومورد نیاز (طراحی ابزارها و اجرا و سامان دهی ) از فرایند یادگیری دانش آموزان
• توانایی تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده در فرایند جهت شناسایی نقاط ضعف و قوت جریان یادگیری دانش آموزان
• توانایی تصمیم گیری ( طراحی و اجرای ) مداخله های آموزشی( تکالیف و فعالیت های ترمیمی و بسطی) مناسب برای بهبود کیفیت یادگیری
• توانایی ارائه بازخوردهای فرایندی و گزارش های پایانی توصیفی از یادگیری دانش آموزان
• توانایی تصمیم گیری در باره ارتقا دانش آموزان در پایان سال تحصیلی

 این اهداف بهتر با روح و ماهیت ارزشیابی کیفی توصیفی سازگار است

تربیت اخلاقی بر بنیاد نظریۀ ارزش‌شناسی علامه طباطبایی

به گزارش خبرگزاری مهر، کتاب «تربیت اخلاقی بر بنیاد نظریۀ ارزش‌شناسی علامه طباطبایی» تألیف محمد حسنی عضو هیأت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و با مقدمه حجت‌الاسلام علی‌رضا صادق زاده عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس منتشر شد. این کتاب در زمستان ۱۳۹۳ به کوشش انتشارات بهریار و به قیمت شش‌هزار تومان به زیور طبع آراسته شد.

معرفی فصل‌بندی کتاب

کتاب مذکور در فصل نخست به بررسی پیشینۀ تاریخی مباحث فلسفۀ اخلاق در بین علمای مسلمان می‌پردازد. برحسب ضرورت در همین فصل نخست دیدگاه ارزش‌شناسی فیلسوفان مشهور یونان باستان به اجمال بررسی می‌شود. به باور نویسنده طرح چنین مباحثی در کتاب برای درک بهتر دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی لازم بوده است.

فصل دوم به بررسی دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی پرداخته و محور این بررسی، نظریۀ اعتباریات (ادراکات اعتباری) ایشان است، همراه با بحثی از دیدگاه‌های فلسفی ایشان به‌ویژه بحث اختیار و عمل.

در فصل آخر کتاب، دلالت‌های نظریۀ ارزش‌شناسی علامه طباطبایی با رویکرد استنتاجیِ ویژه‌ای در حوزه تربیت اخلاقی تشریح می‌شود.

مسأله کتاب چیست؟

مؤلف پیرامون تبیین مسأله‌ای که کتاب بدان پرداخته، اشاره می‌کند از منظر تاریخی فیلسوفان مسلمان در جذب و توسعه اندیشه‌های فیلسوفان یونان باستان بسیار توانا ظاهر شدند و در حوزۀ معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی به مباحث فلسفی یونان، توسعۀ چشم‌گیری دادند؛ به گونه‌ای که می‌توان گفت فلسفۀ متمایزی به نام فلسفۀ اسلامی را پی افکندند اما در حوزۀ مباحث فلسفۀ عملی در بین فیلسوفان مسلمان، پویایی مقبولی هم‌سنگ دیگر حوزه‌های فلسفی دیده نمی‌شود.

بر حسب ظاهر در بین فیلسوفان مسلمان، این رسم وجود داشته است که در خصوص حکمت عملی کم‌تر به غور و خوض پرداخته‌اند. دلیل آن نیز با توجه به وجود دستورات و احکام متنوع اخلاقی، اقتصادی و اجتماعی اسلام، نوعی تصور بی‌نیازی به این حوزه معرفتی است. شاید احساس بی‌نیازی نسبت به این مباحث، ‌فیلسوفان مسلمان را از توجه عمیق‌تر به حکمت عملی بازداشته است.

تألیف این کتاب چه ضرورتی داشت؟

دکتر حسنی دربارۀ ضرورت تدوین این اثر پژوهشی تأکید می‌کند به سبب پیچیدگی‌های جامعه امروزی، چنین احساس بی‌نیازی به بحث‌های نظری در حوزه اخلاق و ارزش‌ها، کاذب به نظر می‌رسد و لازم است به این موضوعات بیش از پیش توجه شود. بنابراین به نظر می‌رسد با وجود توجه و عنایت به مسئله متخلق‌نمودن فرزندان‌مان به فضیلت‌های اخلاقی و بروز رفتار اخلاقی، چون با شرایط جامعۀ امروز ما بنیاد نظری مناسب و متناسبی فراهم نشده است، نتوانسته‌ایم در عرصۀ عمل به شیوۀ سنجیده اقدام نماییم و این در حالی است که در آثار علمی و فلسفی کشور ما در زمینۀ اخلاق، فلسفۀ اخلاق و فلسفۀ ارزش‌ها پیشینه‌ای موجود است که قابلیت توسعه، تعمیق و گسترش دارد؛ به گونه‌ای که می‌تواند، کم‌بودهای موجود را جبران کند و ما را از نظریه‌های غیربومی تا حدودی بی‌نیاز سازد.

با توجه به این‌که نظریۀ ادراکات اعتباری علامه طباطبایی از نظریه‌های بومی و برخاسته از سنّت فلسفی کشور ماست و هم‌چنین با عنایت به قوت و استحکام اندیشه‌های فلسفی علامه این نظریه، بنیاد الگویی برای تربیت اخلاقی قرار گرفته است.

چرا باید دلالت‌های تربیتی نظریه علامه را بازجُست؟

از آن‌جا که موضوع و محور اساسی نظریۀ اعتباریات، ارزش‌ها(اعم از اخلاقی، اجتماعی و حقوقی) است، می‌توان مدعی بود که مبانی ارزش‌شناسی علامه طباطبایی در این نظریه طرح شده است. این نظریه مانند سایر نظرات علامه از قوت و استحکام خاصی برخوردار است و از همین‌رو توجهات زیادی را به سوی خود جلب کرده و بسیار مورد نقد و ارزیابی قرار گرفته است. با وجود این بررسی‌ها، دلالت‌های آن در حوزه‌های جامعه‌شناسی، روان‌شناسی و علوم تربیتی و به‌ویژه تربیت اخلاقی کم‌تر مورد توجه قرار گرفته است.

بر اساس چنین کم‌بودی تلاش کتاب «تربیت اخلاقی بر بنیاد نظریه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی» این است که پاسخ دهد، دیدگاه ارزش‌شناسی علامه چیست؟ خاستگاه و زادگاه ارزش کجاست؟ ارزش‌ها از چه جنسی هستند؟ آیا محصول و ساخته ذهن هستند؟ یا اموری مستقل از ذهن‌اند که آدمی به ادراک آن‌ها موفق می‌شود؟ آیا ارزش‌ها تاریخی‌اند؛ یعنی مطلوبیت آن‌ها تابع شرایط زمانی و مکانی‌اند یا غیر تاریخی‌اند و در تمامی شرایط زمانی و مکانی مطلوبیت دارند؟ این ارزش‌ها در عرصۀ حیات آدمی چه‌گونه ظاهر می‌شوند؛ یعنی نقش و جایگاه ارزش‌ها در تحقق فعل اخلاقی چیست؟ و این بستر ارزش‌شناسی چه نتایجی در زمینۀ تربیت اخلاقی در خصوص هدف، اصل و روش به دنبال دارد؟

روش‌شناسی کتاب در کشف دیدگاه علامه در تربیت اخلاقی
گفتنی است شیوه استنتاج دلالت‌های دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی برای مبحث تربیت اخلاقی بر اساس الگوی روش‌مندی است که دکتر خسرو باقری در نقد و بازسازی الگوی قیاس عملی فرانکنا به آن رسیده‌ و در جلد اول کتاب «درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران» عرضه کرده است. با این که رویکرد استنتاجی در فلسفه تعلیم و تربیت به لحاظ روش‌شناسی با انتقاداتی مواجه شده است لیکن کتاب مذکور، اعتبار شیوه استدلال استنتاجی و الگوی قیاس عملی را به صورت اصل موضوعی پذیرفته و لاجرم استنباط دلالت‌های دیدگاه ارزش‌شناسی علامه برای تربیت اخلاقی بر این منوال صورت پذیرفته است.

چرا باید به آراء علامه طباطبایی توجه ویژه داشت؟

حجت‌الاسلام دکتر صادق‌زاده نیز مقدمه‌ای بر این کتاب نوشته و در آن به توضیح جایگاه بحث دربارۀ اخلاق و تربیت اخلاقی در تعالیم اسلامی و وضعیت مباحث اندیشمندان اسلامی در این موضوع پرداخته است و تنها راه چاره ترسیم الگوی نظری برای تربیت اخلاقی جامعه اسلامی را مراجعه به دانش فلسفه اسلامی و بررسی دقیق و عمیق این حوزه معرفتی دانسته است.

وی در بیان ضرورت التفات به آراء فلسفی علامه طباطبایی اذعان دارد بدون شک در این میان نقش بی‌نظیر علامه سید محمدحسین طباطبایی در احیاء فلسفۀ اسلامی و اثبات توان‌مندی حکمت متعالیه برای پاسخ‌گویی به مسائل فلسفی رایج در دوران معاصر، ما را وامی‌دارد که برای تبیین بنیان فلسفی تربیت اخلاقی بر اساس اندیشه اسلامی، پیش از همه به ایشان رجوع نماییم.

حجت‌الاسلام صادق‌زاده معتقد است علامه طباطبایی در حکمت، تفسیر، حدیث، کلام، عرفان، فقه و دیگر علوم اسلامی تبحر و تخصص داست. جامعیت علمی علامه در تفسیر المیزان و نوع نگاه به دین و قرآن مشهود است. به‌روز بودن علامه در عرصۀ علمی و دینی باعث شده بود نه تنها به مباحث علوم نقلی و عقلی بپردازد بلکه سعی می‌کرد برای چالش­های روز دنیا نیز پاسخی بیابد؛ گفت‌وگوهای بین علامه و اسلام‌شناس و ایران‌شناس مشهور، هانری کُربَن دلیل این مدعاست.

دلیل دیگری که وی در مقدمۀ این کتاب برای لزوم رجوع به اندیشه‌های علامه طباطبایی ذکر می‌کند، پیش‌گام بودن ایشان در فلسفۀ تطبیقی در حوزه اسلامی است. کتاب «اصول فلسفه و روش رئالیسم» محصول مواجهه با فلسفه‌های جدید غرب است که با شیوه‌ای ابتکاری و نو درباره نظریۀ معرفت سخن گفته است.

روش علامه در فلسفه‌ورزی بر تحلیل، ترکیب و استدلال برهانی استوار است. مباحث ذوقی، عرفانی و حتی آیات و روایات را با مباحث فلسفی درنمی‌آمیزد و برای هر یک حد و مرز مشخصی قائل است.

هم‌رأیی علامه با دیگر فیلسوفان بر مبنای شیوه‌ای مستقل و سیری منطقی مختص به خود اوست. علامه مقلد نیست و در عین حال که فیلسوفی صداریی است و از صدرا دفاع می‌کند ولی کوشیده است تفسیری نو ارائه دهد و از خلل و مناقشاتی که به دیدگاه ملاصدرا وارد است، آسان نگذرد. ایشان در مباحث علم و ادراک، ادراک اعتباری، کلیات، مقولات حرکت، اثبات واجب و صفات حق‌تعالی دیدگاه‌های جدیدی ارائه داده است.

از نگاه دکتر صادق‌زاده اندیشۀ علامه طباطبایی هر چند به حوزه فلسفه محض تعلق دارد ولی علاقه و توجه ایشان به مباحث و سؤالات ایدئولوژیک پیش‌روی مردم، باعث شده است اندیشه ایشان بتواند مبنای پژوهش‌گران فلسفه‌های مضاف باشد.

دلیل دیگری که حجت‌الاسلام صادق‌زاده برای لزوم رجوع به نظرات علامه برمی‌شمارد وجود برداشت‌ها و تفاسیر غلط از نظریه اعتباریات علامه طباطبایی است. برداشت‌های مختلف و بعضاً متناقضی که انتقاداتی به مضمون این نظریه را در پی داشته است. جمع‌کردن نظرات فلسفی علامه در بیان نظریۀ اعتباریات و دیدگاه‌ ایشان در تفسیر المیزان کار دشواری است که از عهدۀ هر کسی برنمی‌آید.
از این رو کتاب حاضر را باید تلاشی در نظر گرفت که علاوه بر استنتاج مدلولات نظریۀ اعتباریات در حوزۀ تربیت اخلاقی، به طور ضمنی برای تقریر مجدد دیدگاه علامه و انسجام بخشیدن به برداشت‌های ناهم‌سو گام برمی‌دارد.

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir/

 

 

ملاحظات جنسیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی

کتاب «ملاحظات جنسیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی» نوشته دکتر محمد حسنی، عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش به کوشش انتشارات مدرسه منتشر شد.

به گزارش خبرنگار مهر، تحت تأثیر جریان‌های فکری در ادبيات معرفتی امروز جهان در حوزه‌های مختلف علمي، هنري، فرهنگي، اقتصادي سياسي، اصطلاح «جنسيت»، تبدیل به اصطلاح رايج و پر چالشی شده است. جنسيت ناظر به وظايف و نقش‌های اجتماعي است كه هر جامعه براي زن و مرد قائل است و سازوكارهاي اجتماعي را بر اساس تعريف اين نقش‌ها سامان‌دهي و راه‌بری می‌کند.

بر اين اساس، امروزه موضوع «جنسيت» از مسایل مهم در جوامع و سياست‌گذاري، قانون‌گذاري و برنامه‌ریزی‌هاست. كمتر جامعه اي است كه در تنظيم قوانين، سیاست‌ها، برنامه‌ها و نظام‌های خود موضوع «جنسيت» را مد نظر قرار ندهد. نظام تربيت رسمي و عمومي نیز از اين امر جدا نمی‌افتد و سازوكارها و برنامه‌های آموزشي و پروشي در اين جریان مورد بازبيني و دقت قرار می‌گیرد.

ملاحظه تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي در ترتيبات و فرايندهاي تربيتي جدا از مسايل اجرايي آن به لحاظ مفهومي داراي ابهام بوده و محل نزاع دیدگاه‌های مختلف فلسفي و علمي است. نحله‌های مختلف فلسفی و گاه گرایش‌های سیاسی گوناگون در این زمینه دیدگاه‌های متفاوتی ارائه داده‌اند. به هر حال چالش‌ها، مناقشه‌ها و پرسش‌های پاسخ داده نشده زیادی پیش روی ما قرار دارد؛ به ویژه زمانی که این مسائل اختلافی، به حوزه تربیت رسمی و عمومی کشیده می‌شود، پاسخ پیچیده‌تری می‌طلبد چرا که پاسخ کاربردی باید ضمن برخوداری از عقلانیت مورد اجماع نسبی قرار گیرد و هم‌چنین باید با بسترهای فرهنگی و اجتماعی جامعه تناسب داشته باشد.

ما نیز پس از انقلاب اسلامی در ایران، شاهد حضور گسترده و فعال زنان در عرصه‌های مختلف و به ویژه در حوزه آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده‌ایم که قانون اساسی بستر آن را فراهم کرده است. هر چند در برنامۀ اول و دوم توسعه کشور توجه جدی به جنسیت و خانواده صورت نگرفت ولی در برنامه‌های سوم و چهارم این مسئله از جمله در بخش آموزش و پرورش گنجانده شد. در برنامۀ پنجم توسعه، نگاه متفاوت و ویژه‌ای به جنسیت شد و برنامه با تأکید بر خانواده، ازدواج، عفاف، امنيت اجتماعي زنان، حمايت از سرپرست خانواده و مشاغل خانگي زنان تنظیم شد.

با این وجود، اين پرسش مهمي است كه اگر می‌بایست تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي در ساختار‌ها و نظام‌های اجتماعی و برنامه‌های تربيتي مورد ملاحظه قرار گيرد و برنامه‌های تربيتي حساس به ویژگی‌های جنسي و جنسيتي باشد، چگونه و در چه سطحي بايد اين ملاحظه صورت گيرد؟ آيا ملاحظاتي كه تاكنون مورد نظر بوده، با اصل عدالت سازگار است؟

ملاحظاتي مانند جداسازي مدارس دو جنس، جداسازي معلمان دو جنس، در سطح راهنمايي و دبیرستان، وجود برخي رشته‌های متفاوت در حوزه‌های فني و حرف‌های مانند اختصاصي رشته کودکیاری به دختران، وجود کتاب‌های متفاوت مانند حرفه و فن در سال‌های قبل، توجه به مسايل جنسي و جنسيتي در محتواي کتاب‌های درسي مانند ادبيات، علوم اجتماعي، ديني چه حکمی دارد؟ حال اين پرسش مطرح می‌شود که در حوزه آموزش و پرورش (تربيت رسمي و عمومي) چگونه بايد تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي را در برنامه‌ها (به ويژه برنامة‌درسي) و برنامه‌ریزی‌ها مد نظر قرار داد؟

در راستای تحقق این هدف و پاسخ دادن به چنین پرسش‌هایی، كتاب «ملاحظات جنسیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی» تلاش دارد که از منظر صاحب‌نظران مختلف در حوزه‌هاي فقه و حقوق و علوم تربيتي (برنامه‌ريزي درسي، فلسفه آموزش و پرورش، روان‌شناسي، جامعه‌شناسي) اين پرسش را واکاوی نماید.

دکتر حسنی در مقدمه کتاب تأکید می‌کند تعریفی که از جنسیت در این اثر ارائه می‌شود با بخش تربیت رسمی و عمومی ارتباط برقرار می‌کند و این نسبت، دوطرفه است. اگر جنسیت را همان نقش‌های اجتماعی در نظر بگیریم، مسئولیت‌ها و نقش‌های اجتماعی به دو دسته تقسیم می‌شود: مسئولیت‌های عام و مشترك كه بين دو جنس يكسان است و وظايف نقش‌های جنسيتي با توجه به آن‌چه در فرهنگ و حقوق جامعه تعريف شده است.

ارتباط بین تربیت رسمی و عمومی با جنسیت در نوع دوم وظایف برقرار می‌شود و در این‌جا اختلاف دیدگاه‌ها خودش را نشان می‌دهد. برای این‌که مشخص شود ملاحظات مورد نظر چه هستند، باید دید موضع فرهنگ در خصوص نقش دو جنس در حیات اجتماعی چگونه است؟ از آن‌جا که عدالت معیار و میزان صحت و سلامت و حیات جامعه است و انبیای الاهی برای برپاداشتن آن مبعوث شده‌اند، در تربیت رسمی و عمومی نیز عدالت باید نمود داشته باشد؛ به‌خصوص این‌که عدالت در حوزه آموزشی هم هدف است و هم روش. در مسئله جنسیت نیز عدالت جنسیتی اهمیت دارد و ملاحظات جنسیتی باید به‌طور عادلانه‌ای در قوانین و برنامه‌های آموزشی گنجانده شود.

حسنی بیان می‌کند که جامعه هدف این پژوهش، به‌صورت هدفمند انتخاب‌شده است و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها و اسناد بالادستی بر اساس مقولات شناسایی شده در مرور ادبیات مرتبط با موضوع انجام گرفته است. نتایج تحلیل در جلسه‌ای حضوری توسط صاحب­نظران به نقد گذاشته شد و نتیجه‌اش، کتاب پیش‌رو است.

از اساتیدی که برای تألیف این کتاب با ایشان گفت‌وگو شده است، می‌توان به حجت‌الاسلام مهدی مهريزي، حجت‌الاسلام محمدرضا زیبایی‌نژاد، حجت‌الاسلام دكتر علی‌رضا صادق‌زاده، حجت‌الاسلام دکتر عباس‌علی شاملی، حجت‌الاسلام دکتر حسین بستان، دكتر خسرو باقري، دكتر محمود مهرمحمدي، دکتر نعمت‌الله موسی‌پور، دکتر جمیله علم‌الهدی، دكتر الاهه حجازي، دكتر فهیمه فرهمندپور، دكتر نادر سلسبیلی، دكتر زهره خسروي، دكتر عمر اوطميشي، دكتر خدیجه سفيري، دکتر راضیه ظهره‌وند، دکتر گلنار مهران، دکتر محمدتقی کرمی و دکتر محمد منصورنژاد اشاره کرد.

علاقه­ مندان به تهیه این کتاب که به بهاء ۱۰۰۰۰ تومان در بازار موجود است، می­ توانند به کتاب‌فروشی انتشارات مدرسه به نشانی تهران، خیابان ایران‌شهر شمالی، نرسیده به پل کریم‌خان زند مراجعه کنند.

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

افت تحصیلی و ارزشیابی کیفی توصیفی

يكي از چالش­هايي كه ارزشيابي كيفي توصيفي با آن درگير است چالش افت تحصيلي يا به اصطلاح عاميانه آن بي­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. اين موضوع پيچيده­ترين چالش­هاست كه منشاء انتقادات فراواني هم شده است. بسياري از كارشناسان نظام آموزشي والدين- معلمان مجري با اين دستاويز  به نفي و رد اين الگوي ارزشيابي مي­پردازند. معترضان به الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از منظر افت تحصيلي بر اين باورند كه ارزشيابي توصيفي به دليل نداشتن اهرم­هاي لازم براي ايجاد رقابت و مقايسه بين فردي موتور انگيزشي يادگيري دانش آموزان را خاموش كرده يا به حداقل  كارآمدي رسانده است. از اين رو دانش آموزان  شوقي به يادگيري و تلاش براي كسب دانش ها و محتواي كتاب­هاي درسي ندارند.  اما اين  که مدعا تا چه حد صحت دارد بايد آن را مورد بررسي و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می پردازیم .

از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهشي­هاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي است. در طول دوران اجراي آزمايشي و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشي كه از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجاميد، برخي پژوهش­ها و ارزيابي ها از اين منظر درباره الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي به عمل آمد. اين بررسي ها عمدتاً به صورت علي مقايسه اي انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي)  و ( ارزشيابي كمي) با همديگر مقايسه شده اند، از جمع بندي نتايج اين پژوهش­ها نشان مي­دهند كه ارزشيابي كيفي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغيير افت تحصيلي دو گروه ديده نشده است. هرچند برخي تحقيقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشيابي كيفي توصيفي  گزارش كرده­اند. بنابراين از منظر تحقيقات صورت گرفته فعلاً شواهدي دال بر افت تحصيلي در گروه ارزشيابي كيفي و توصيفي ديده نشده است.

اما از منظر ديگري مي­توان  ادعای افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانش آموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد. از آنجا كه هم اكنون تمامي نظام آموزشي دبستاني تحت پوشش برنامه ارزشيابي كيفي توصيفي قرار گرفته است. امكان بررسي و پژوهش مناسب به صورت مقايسه اي وجود ندارد .مي­توان دوره­هاي تحصيلي بالاتر ازآن را مد نظر و مورد مقايسه قرارداد. به این صورت كه وضعيت انگيزشي دانش­آموزان  دوره­هاي بالاتر تحصيلي را بررسي نمود با توجه به آن كه در حال حاضر در تمامي دوره ابتدايي الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود و دوره هاي بالاتر با الگوي كمي. اين مقايسه مي تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت میگیرد سالهاي سال است كه الگوي ارزشيابي كمي در دوره راهنمايي ( هم اكنون متوسط اول) و دبيرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) اجرا مي شد.

شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانش آموزان در دوره  های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش­ها از تكرار پايه / تجديد شده­ها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جايي كه اطلاع دارم نزديك به سي درصد . این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  كه به شدت رقابتی بوده  و بازخوردهای  نمره ای در آن به كار گرفته مي­شود و دانش آموزان در فضايي قرار گرفته اند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی كمي عجيب به نظر مي رسد. به نظر مي رسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  كه در آن نمره در رقابت براي دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي و المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.

به نظر مي رسد كه در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگيزشي يادگيري دانش­آموزان رو به خاموش است يا با راندمان پاييني فعاليت مي كنند يا شايد موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پايين ک یا افتار می کند.  اين بدان معناست كه مسأله افت تحصيلي در نظام آموزشي ما مسأله پيچيده است كه به سادگي نمي­توان آن را به يك علت خاص يا برنامه خاص نسبت داد. اين واقعيت نشان مي دهد كه پيگيري و رصد پديده افت تحصيلي كه در تمامي پيكره  نظام خود را آشكار كرده است با اين تحليل هاي  ساده امكان پذير است و بايد عميق­تر به آن نگريست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفتتحصیلی را با تغییر درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغییر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

به نظر مي­رسد كه در مقايسه با گذشته­ها تحصيلات رسمي عمدتاً براي كسب مدرك وبه دنبال آن كسب مدارج اجتماعي به ويژه  دسترسي به تحصيلات عاليه و موقعيت­هاي شغلي  مناسب انجام مي­شد. جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن  یافتن موقعيت­هاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگی بود كه موتور يادگيري دانش­آموزان را فعال نگه مي­داشت. امروزه ودر شرایط فعلی جامعه تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، در دسترسي به دانشگاه ورو د به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگی و  با مشكل اندک دانش­آموزان فارغ التحصيل  شده از  دبیرستان به آن دست مي­يابند. در چنين فضايي موتور يادگيري دانش آموزان با فشار معكوس اجتماعي، یعنی پايين آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر  به سبب کاهش ارج اجتماعی  تحصيلات عالي تحت تأثير خود قرار مي گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.

از ديگر سو رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضاي مجاز و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات را براي همگان فراهم كرده است، امكان يادگيري­هاي متنوع را براي عموم فراهم آمده است.  منابع ديگر چون ماهواره و مانند اینها  كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار مي­روند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بي­بديل آموزش­هاي رسمي را كاهش داده اند به ويژه  اين كه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالت آور گذشته را ( كتاب محوري- حافظه محوري) را همچنان دنبال مي كند.

در واقع نظام آموزشي با دنبال كردن رويه­هاي سنتي و عدم پويايي نتوانسته است در رقابت به نحو كيفي خود را بازسازي و متناسب سازي نمايد هرچند نشانه هايی از اين تحول خواهي مانند« مدارس هوشمند» گزارش مي شود اما واقعيت اين است كه روح حاكم بر نظام آموزشي همان رويه هاي سنتي است . ورود  تخته هاي هوشمند و كامپيوتر و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي به كلاس اگرچه تغييراتي قابل توجه اند، اما چرخش­هاي محوري محسوب نمي شوند يعني فرهنگ حاكم بر فضاي ياددهي- يادگيري تغيير اساسي نكرده است. نظام آموزشي در اين جريان به دليل عدم پويايي از رقباي خود به ويژه رسانه و منابع رقيب ديگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید  عامل اجتماعی دیگری بر انی افت تحصیلی است

اما مدعای ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشيابي كيفي از منظر ديگري قابل بررسي است اين مدعا بر انگاره علمي/ فلسفي خاصی  استوار است كه اين انگاره در عصر حاضر در ميان انگاره­هاي رقيب و بديل با كم اقبالی در مجامع علمي روبروست. واكاوي مبناي روانشناختي و فلسفي اين مدعا مي تواند به روشنگري فضاي بحث كمك كند.

مبناي روانشناختي اين مدعا اين است كه موتور يادگيري دانش­آموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي  پاداش و تنبيه به حركت در مي­آيد یکی از شکلهای  پاداش وتنبیه، بازخورد كمي به صورت نمره  است در واقع دانش آموزان از زماني كه وارد  نظام آموزش رسمي مي شوند براي موتور يادگيري  آنها كه قبلاً براساس تمايل طبيعي  و ذاتی كار مي كرد  و موفقیت های بی شماری همنصیب یادگیرنده می کرد يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف مي­كنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشي براساس آموزه هاي اسپنسر  كه به نظریه  تكامل اجتماعي معتقد است وارد نظام آموزشي شده است و عنصر بعدي تحت تأثير آموزه­هاي نظريه رفتار­گرايي كلاسيك. هر دو اين مبناي فلسفي و روانشناسي با چالش هاي عميقي روبرو هستند و امروزه اقبال بسيار كمي از آن در مجامع علمي و عملي ديده مي شود نقد اين دو ديدگاه در اين جا به اطناب بحث مي انجامد  لذا از ورود به آن پرهيز مي شود. اما اين پرسش جدي و اساسي قابل طرح است كه به چه دليل سوخت انگيزشي طبيعي و خدادادي كه دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانايي بسياري را ياد گرفته اند مورد بي مهري واقع شده و يك نظام انگيزشي  ساختگي ( رقابتي - نمره اي ) جايگزين آن مي­شود  به سخن دیگر  اين نظام انگيزشي طبیعی  چه اشكالي داشته است  كه  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش)كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد.

واقعيت اين است كه نظام آموزشي رسمي داراي عناصر و مؤلفه­هايي است كه سالها پيش متناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي آن شكل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­هاي مناسبي را براي متناسب سازي با تحولات اجتماعي ايجاد كند . آن عناصر و مؤلفه­ها امروزه كارايي خود را از دست داده است و پاسخگوي نيازها و شرايط  امروزی  نيست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. اين در حالي است كه نظريه­هاي بديل ديدگاه تکامل اجتماعي اسپنسر و ديدگاه رفتارگرايي ضمن نقد اين دو به الگوها  شيوه هاي جديدتر و متعالي براي نظام آموزشي رسمي رسيده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روانشناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی  رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان كلام در اين مرحله از بحث اين است كه مبناي  نظری مدعاي « افت تحصيلي به سبب ارزشيابي توصيفي»، مبناي مستحكمي نيست و آشكار در مجامع علمي مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

دکتر محمد حسنی

هشدار یک معلم نکته سنج به مدرسان ارزشیابی توصیفی

با سلام خدمت استاد ارجمند.
بنده آموزگار پایه ششم شهرستان د استان ا هستم.وبلاگ شمارا مرتب میخوانم.به نظر اینجانب شاید بسیاری از مشکلات پیش روی ارزشیابی توصیفی ناشی از تدریس مدرسان این دوره هاباشد.مدرسین عزیزی که به روش سخنرانی اقدام به تدریس دراین دوره ها میکنند.روح ارزشیابی توصیفی ایجاب میکند درروشهای تدریس هم دگرگونی بوجود آید.معلمین زحمتکش با وجود مشکلات فراوان اقدام به شرکت دراین دوره ها میکنند حالااگرمدرس محترم درگوشه ایی بایستد ویک ساعتی سخنرانی کند وبعد هم انتطار معجزه داشته باشد به دور ازواقعیت تصور کرده است. پیشنهاد اینجانب که یک دوره بعنوان مدرس این دوره درجمع همکاران حضور پیدا کرده ودرعمل اقدام به تدریس این دوره کردم اینست که مدرسین عزیز حتی برای تدریس این دوره از روشهای فعال استفاده کنند ومطمئن باشند تاثیر بسیار بیشتری برجای می گذارد.ضمنا جناب آقای دکتر اززحمات بی شائبه شما درپیگیری وتداوم ارزشیابی توصیفی سپاسگذارم.

پی نوشت:

صادقانه عرض می کنم که این سخن بسیار سنجیده است . و اگر مدرسی چنین کند به خطا رفته است . جلسات باید به صورت کارگاه تولید ی / بحث و تبادل نظر / تبادل تجربه  باشد . در غیر این صورت اثر بخش نخواهد بود

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

حسنی

جايگاه آزمون‌هاي مداد کاغدي درمقياس وسيع در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

 

     يکي از پديده‌هاي رايج در نظام آموزشي کشور ما وجود آزمون‌هايي است که توسط مؤسسات مختلف به ويژه  مؤسسات خصوصي اجرا مي‌شود. اين مؤسسات آزمون‌هايي را در دروس مختلف و در پايه هاي مختلف طراحي کرده و در مقياس وسيع(در حجم زيادي از دانش‌آموزان و مدارس)  در سطح کشور اجرا مي‌کنند و نتايج آن را به صورت رتبه هاي رقابتي در سطح کلاس، مدرسه، منطقه، استان و کشور به اعلام مي کنند. اين آزمون‌ها با اين فرض اجرا مي‌شود که موجب افزايش يادگيري دانش‌آموزان مي‌شود. دانش‌آموزان سياست‌هاي تکميلي آن مانند دادن جوايز به افراد با نمرات و رتبه هاي بالا، موجب تشديد رقابت و افزايش انگيزه‌ي فعاليت يادگيري خواهد شد.

   وجود آزمون‌هاي گزينشي مدارس تيز هوشان و مدارس نمونه‌ي دولتي متاسفانه موجب تشديد گرايش به اين آزمون‌ها شده است. به واقع، بعد از گسترش عوارض و عواقب ناگوار کنکور در دوره‌ي متوسطه چشم صاحب نظران به اين پديده در دوره‌ي دبستاني روشن شده است! توسعه‌ي اين پديده در دوره‌ي دبستاني عوارض ناگوارتري به همراه دارد. زيرا دانش‌آموزان دوره‌ي دبستاني به لحاط شرايط رواني و جسماني آمادگي و تحمل رقابت و فشارهاي رواني ناشي از اين آزمون‌ها را ندارند. از سوي ديگر اجراي اين آزمون‌ها با شيوه‌ي رايج با اصول شانزده گانه‌ي حاکم بر ارزش‌يابي، مصوب شوراي عالي آموزش و پرورش منافات دارد و از همه ناگوارتر اين که برخي از مديران و معلمان دوره‌ي دبستاني به اين جريان دامن مي زنند.

    آزمون‌هاي مقياس وسيع آزمون‌هايي هستند که به منظورهاي خاصي در نظام‌هاي آموزشي جهان مورد استفاده قرار مي گيرند. گاه اين آزمون‌ها براي ارزش‌يابي يک برنامه‌ي‌درسي يا يک دوره‌ي آموزشي در سطح ملي انجام مي‌گيرد. در اين شکل آزمون‌هاي مقياس وسيع، هدف ارزش‌يابي عملکرد يادگيري دانش‌آموزان نيست. به همين سبب، هيچ بازخوردي به دانش‌آموز داده نمي‌شود. زيرا نتايج آزمون براي بررسي ميزان موفقيت و ضعف‌هاي برنامه آموزشي يا برنامه درسي است. شکل ديگر اين آزمون‌ها به قصد ارزيابي و گزينش دانش‌آموزان براي ورود به دوره‌‌ي بالاتر اجرا مي‌شود. مانند آزمون‌هاي کنکور و امتحانات نهايي در دوره‌ي متوسطه. شايان ذکر است که اين گونه آزمون‌ها توسط نهاد‌هاي رسمي ذي‌صلاح صورت مي‌گيرد.

    در حقيقت در دوره‌ي دبستاني، جز موارد فوق الذکر، هر گونه آزموني خارج از چارچوب ارزش‌يابي کلاسي که با مديريت معلم انجام نگيرد و بازخورد آن به صورت بازخوردهاي توصيفي و بهبود دهنده‌ي جريان يادگيري نباشد بر خلاف اصولِ الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي است. اين گونه ارزش‌يابي‌ها هيچ بازخورد سازنده‌اي به همراه ندارند. زيرا دانش‌آموز  و والدين به اين موضوع وقوف پيدا نمي کنند که چه موفقيت‌ها و چه ضعف‌هايي در يادگيري وجود دارد. هم چنين معلم از ضعف‌ها و قوت‌هاي جريان يادگيري کلاسي‌اش تصويري درست دريافت نمي کند. به طور کلي اين آزمون‌ها مشکلات زير را دارند[1]:

• تأکيد زياد بر اهداف شناختي سطوح پايين؛
• نا مشخص بودن کيفيت پرسش‌هاي اين آزمون‌ها؛
• رقابت برانگيز بودن اين آزمون‌ها به ويژه در بين دانش‌آموزان ساعي و ايجاد فشار رواني در آن‌ها؛
• نداشتن بازخورد مناسب براي دانش‌آموز، والدين، معلم و مدرسه.

 به طور خلاصه انتظار مي‌رود مديران و معلماني که به تأثير مثبت و سازنده‌ي ارزش‌يابي کيفي توصيفي باور عميق دارند، مانع گسترش اين آزمون‌ها شوند.

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

---

[1] . براي آشنايي بيش‌تربا مسائل اين آزمون‌ها به مقاله‌ي" صداي پاي ضحاک در دبستان هاي کشور" با نشاني زير مراجعه نماييد:

http://baher.blogfa.com/post-85.aspx

 

جايگاه "کتاب کار" درفرآيند ارزش‌يابي کيفي توصيفي

 

       از گذشته هاي دور منابع به اصطلاح "کمک آموزشي" براي دانش‌آموزان توسط اشخاص يا مؤسسات نوشته مي‌شد تا دانش‌آموزان را در فهم محتواي کتاب ياري نمايد. رويکرد اين کتاب‌ها  عمدتاً حافظه‌محور بود و تلاش مي‌شد تا دانش‌آموزان محتواي کتاب را بيش‌تر و بهتر حفظ کنند. بر همين اساس اين کتاب‌ها بيش‌تر حاوي پاسخ پرسش‌هاي کتاب و يا پرسش‌هاي اضافي، بر اساس متن کتاب بود. يا حداکثر تلاش نويسنده بر اين بود تا با ارائه‌ي فعاليت‌هاي تمريني و تکراري، دانش‌آموز را در حوزه‌ي مفاهيم کتاب به حد تسلط برساند.

    ترديدي نيست که اين رويکرد امروزه مطلوب نيست و با يافته هاي دانش روان شناسي يادگيري سازگاري ندارد. از سوي ديگر، برنامه‌هاي درسي و کتاب‌هاي درسي رويکردهاي جديدي را انتخاب کرده‌اند که با روش اين گونه کتاب‌ها سازگار نيست. مثلاً کتاب درسي علوم دوره‌ي دبستان برخلاف کتاب‌هاي سال‌هاي پيش در انتهاي فصل‌ها پرسش طرح نمي کند. زيرا اعتقاد بر اين است که معلم به جاي پرسش‌هاي ساده، بايد فعاليت‌هاي يادگيري و مسئله هاي متناسب با زندگي روزمره دانش‌آموزان طراحي کند. ازاين رو، امروزه ديگر کتاب‌هاي کمک آموزشي حاوي پاسخ پرسش‌هاي کتاب و يا پرسش‌هاي مبتني بر متن کتاب، جايگاه خود را از دست داده اند و در آينده بيش‌تر از دست خواهند داد. علي رغم اين نگرش تربيتي متاسفانه مشاهده مي‌شود که در بازار کتاب، هنوز اين گونه کتاب‌ها وجود دارد و برخي والدين و مدارس بر استفاده از آن‌ها تأکيد مي کنند تا جايي که به تعداد کتاب درسي براي دانش‌آموزان کتاب کمکي تهيه مي کنند. بديهي است که استفاده از اين گونه کتاب ها راهبرد آموزشي و تربيتي مناسبي نيست.

   با وجود اين، جريان جديدي در توليد اين گونه کتاب‌ها مشاهده شده است. به طوري که  امروزه اين کتاب‌ها با تغيير در جهت گيري آموزشي خود، تحت عنوان" کتاب‌کار" به بازار عرضه مي شوند. منطق "کتاب‌هاي‌کار" اساساً فراهم آوردن فرصت‌هايي براي بسط تجارب و عمق يادگيري دانش‌آموزان است. اين رويکرد با روان‌شناسي يادگيري جديد سازگاري نسبي دارد. پرسش‌ها و فعاليت موجود در آن‌ها با روش هاي جديد ارزش‌يابي نيز سازگاري بيش‌تري دارند.

     با همه‌ي اين‌ها  در کاربرد عمومي اين کتاب‌هاي کار با رويکرد جديد  در کلاس درس نيز بايد احتياط و دقت نمود. با کاربرد عمومي اين کتاب‌ها در کلاس درس تفاوت‌هاي فردي و نيازهاي آموزشي متفاوت دانش‌آموزان ناديده گرفته مي‌شود و يک دسته فعاليت‌هاي  يادگيري يک‌سان را براي همه دانش‌آموزان پيش‌نهاد مي‌کند.در اين صورت  دانش‌آموزان باتوانايي يادگيري متفاوت و عملکرد ضعيف و قوي، بايد يک نوع فعاليت را انجام  دهند[1].

     ازاين رو سفارش کردن يک کتاب کار براي همه‌ي دانش‌آموزان مناسب نيست. اما اين به معناي ردّ کلي "کتاب‌کار" خارج از نظام برنامه‌ي درسي رسمي نيست. بلکه معلمان مي‌توانند ازاين کتاب‌ها، به عنوان منبعي براي طراحي و تدوين آزمونک‌هاي فرايندي و آزمون‌هاي عملکردي استفاده کنند. هم‌چنين مي‌تواند منبع الهام بخشي براي طراحي يا انتخاب پرسش‌ها و فعاليت‌هاي موردي براي دانش‌آموزاني باشد که مشکلات يادگيري يا نياز آموزشي ويژه دارند. به طور کلي طراحي فعاليت‌هاي يادگيري در اصل وظيفه‌ي معلم است، زيرا او توانايي و ناتواني دانش‌آموزان را بهتر مي شناسد. اين منابع معلم را در توليد فعاليت‌ها و پرسش‌هاي مناسب کمک کنند. اين موضوع در گام چهارم، يعني تصميم‌گيري و طراحي تکاليف ترميمي، عميق‌تر مورد بحث قرار مي‌گيرد.

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

---

بازهم یک پیام خصوصی

با سلام و وقت بخیر. بیسار خوشحالم که توفیقی شد تا بتوانم در بحث ارزشابی توصیفی وارد شده و کسب فیض نمایم. سوالی که به شدت نیازمند جواب بسیار سریع آن هستم بحث چک لیست است. خواهش می کنم بر من نوعی خرده نگیرید.آیا در چک لیست فقط باید بحث حیطه روانی -حرکتی و مهارتی باید قید شود تا بحث دانش را هم می شود قرار داد و ایرادی ندارد پیشاپیش از حسن توجه و هم صحبتی با شما بسیار خرسندم. آموزگار مشتاق
در پایان اگر امکان دارد هر چه سریعتر پاسخ دهید ممنون

 

دوست من سلام

چک لیست( فهرست وارسی )ابزاری است برای ثبت فرایند یادگیری دانش آموزان در زمینه های  که صرفا از طریق مشاهده امکان پذیر است نه روش های دیگر . مثلا توانایی خواندن قران یا خواندن فارسی  یا مهارتهای ورزشی  و مانند اینها . اما برای اهداف و انتظاراتی که از طریق مستندات کاغذی قابل رصد کردن باشد نیازی به چک لیست نیست . مثلا اهداف درس ریاضی که از طریق فعالیتهای یادگیری مکتوب یا آزمونکها، آزمون عملکردی  و ماننداینها رصد می شود چک لیست نیاز ندارد . در واقع چک لیست ابزاری برای ثبت کردن ثبت تغییرات یادگیری انتظارات آموزشی  است که تنها از طریق  مشاهدات معلم   قابل رصد کردن است   یعنی دانش آموزان در عمل آن تغییرات را باید به ظهور برساند

بدرود

یک پیام خصوصی خسته کننده

سالها تلاش کرده ام  (مانند بسیاری از همکاران در سراسر کشور )  یک درک و فهم عمیق را از چیستی ارزشیابی  کیفی توصیفی ( سخنرانی ، کارگاه  آموزشی ، مقاله پژوهش ، کتاب و ....) ارائه دهم . بسیار ی ا زهمراهان  و یاران این طرز فکر  نیز در عمل نشان داده اند که این الگوی ارزشیابی با و جود مشکلات مختلف،  بسیار مفید و موثر است . اما این پیام خصوصی بسیار خسته ام کرد . دیگر نمی دانم چقدر باید در این باره توضیح دهم . از شما دوستان فهیم می خواهم برای این دوست ما توضیح دهید که ایشان هم مقدماتش اشتباه است هم نتیجه گیری اش . بخوانید نظر این هم وطن عزیز را:

سلام و خسته نباشید ملاک شما از طرح توصیفی همان بی سوادی و بی انگیزه نمودن شاگرد است وگرنه فرق بین تلاش بالا (20)با کمتر (17) برای شما یکیست وگرنه دانش آموز خوب فرقی بین خودش و دوستش که دو سه غلط داره نمی بینه یعنی 20=17 است .(مدال طلا =مدال برنز ). پس اگر هدف حذف نمره است چرا در آزمون های مثلا نمونه - تیزهوشان و... ملاک نمره است . دراونجا (عالی - خوب - درحدانتظار ) چه مفهومی داره و الی آخر...

كتاب درسی: نقطه پرگار اشاعه و استقرار ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربیت رسمی و عمومی دوره ابتدایی

مقدمه

    علي‌رغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد مي‌شود،اما اين، از طرح الگوها و نظريه‌هاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نمي‌گذرد. دهه هفتاد،‌ دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بين‌المللي تيمزنگاه سياست‌گذاران و صاحب‌نظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريه‌هاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گسترده‌اي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آيين‌نامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا مي‌شود.

     اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (‌مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي   در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و  به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد  ارزشیابی بوده و هست  . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر  و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته  می شود.ا

یافته ‏ها

ارزشیابی کیفی توصیفی  از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای  سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:

o        عدم تغییر  نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی 

o        عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی  و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری

o        فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی

o        وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی

o        فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار

چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.

بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيريدر هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

بحث و نتیجه‏گیری

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بسته‌هاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

 

حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.

خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.

راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.

رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانش‌آموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.

شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .

شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

 

.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.

کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.

محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش  هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر.  پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.

منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .

ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.

وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.

دکتر محمد حسنی

تربیت اخلاقی در مدرسه ک چرا و چگونه؟

اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی ما ایرانیان است. حتی قبل از اسلام نیز به این وصف شهره آفاق بوده ایم. اما آیا  ما  هم اکنون به سوی تعالی اخلاقی گام  برمی داریم یانه ؟ آیا روند های اجتماعی موجود به گسترش اخلاق در روابط اجتماعی افراد منجر می شود یا نه؟ نظام تربیت و نهادهای ذیربط دیگر، چه  اقدامی در این باره انجام می دهند؟ و ده ها پرسش دیگر از این دست در این باره مطرح است که ذهن  بسياري  را به خود مشغول کرده است.

         به نظر مي رسد این موضوع از مسائل مهم و بهتر بگویم از چالش های آینده نظام تربیتی ما و حتي كشورهاي ديگر جهان  خواهد بود. منظور از نظام تربیتی ، نظام تربيت رسمي و عمومي( آموزش و پرورش ) نیست،بلکه کل نهاد ها و سازمانهایی است که در تعالی تربیت جامعه نقش دارند. شواهد نشان می دهد که جامعه ایران در سالهای آینده بیش از هر چیز دیگری نیازمند توجه به پرورش  به انسانها  یا به عبارتی شهروندان متخلق به ارزشهای اخلاقی نیاز دارد. در پژوهشی نظرات جوانان را در باره مسائل اخلاقی آینده جامعه ایرانی  بررسی شده است .  نتایج آن  نشان می دهد که جوانان نسبت به آینده اخلاقی جامعه بدبینانه قضاوت می کردند. واقعی یا غیر واقعی این آینده نگری بدبینانه نشان می دهد که شرایط حاضر جامعه به لحاظ اخلاقی  از منظر جوانان به لحاظ اخلاقی امید بخش نیست. مسائل و چالش های برجسته اجتماعی و فرهنگی  جامعه کنونی ایران نشان از این نیاز جدی دارد.برای نمونه می توان به این موارد اشاره کرد:

• گسترش دامنه بزه کاری به ویژه در نوجوانان،
• افزایش نابسامانی های خانوادگی مانند طلاق،
• افزایش اعتیاد به ویژه در جوانان و نوجوانان،
• کاهش جایگاه و ارج خانواده
• کاهش نقش و ارج والدین و در اصطلاح بزرگ ترها در خانواده
• افزایش فرار  از خانه ،
• افزایش آلودگی و نابودی محیط زیست،
• گسترش بیماری های چون ایدز (که  بخش قابل توجه آن ریشه در مناسبات نادرست  دو جنس دارد)،
• گسترش دامنه تقلب، کلاه برداری و فریب کاری در روابط اجتماعی افراد( این خود موجب  افزایش بی اعتمادی بین افراد جامعه است.)
•  کاربرد های نادرست  و غیر اخلاقی   وسایل ارتباطی جدید  مانند تلفن همراه
• گسترش بد اخلاقي در حوزه اموزش و پژوهش
• بهر ه گیری  نادرست و غیر اخلاقی از   شبکه تار نمای جهانی ( اینترنت)
• برابری پروند های قضایی موجود در کشور ما  با برخی کشور های پر جمعیت جهان
• و...

    این موارد و موارد ناگفته دیگر نشان می دهد که ما در ایجاد و برقرای جامعه با اخلاق ، که از آرمانهای فرهنگی دور مانده ایم و شاید بگویم فاصله  داریم. حاکمیت ارزشهای اخلاقی در روابط بین شهر وندان از شاخص های سلامت اجتماعی  و حتی سعادت اجتماعی است. این مقوله از افزایش رفاه مادی نیز مهم تر است . افزایش درامد که بر بستر روابط خوب اجتماعی استوار نباشد به افزایش سطح سلامت و سعادت اجتماعی منجر نمی شود. جوامع بیش از آن که به افزایش در آمد ناخالص ملی احتیاج داشته باشند به افزایش  شادی ناخالص ملی نیاز دارند. بی تردید منظور از شادی ، هوس رانی و هوس بازی و خوش گذرانی نیست . بلکه شادی با نیاز آدمی به  جامعه متکی به روابط اخلاقی  اعتلای معنویت در جامعه ارتباط دارد. این شادی احساس رضایت از زیستن در فضایی  است  که ارزش های معنوی اخلاقی بر آن حاکم است.

    بی تردی نهاد های زیادی در این راستا مسئول هستند. از مسجد و مدرسه تا رسانه. اگر  توجه خود را به نهاد تربیت رسمی و عمومی معطوف کنيم  و بحث را به این سو بکشانیم واقعیت این است مدرسه یا  همان نماینده تمام عیار نظام تربیت رسمی و عمومی اگر نگویم بیش از همه  کمتر از بقیه در این مورد نقش ندارد. این موضوع به گونه ی‌ مطالبه عمومی از مدرسه نیز هست. جامعه از مدرسه مطالباتی دارد  و این مطالبه بخش مهمش اخلاق است  و هم این که همه نهادها مسئولیت  در این زمینه دارند به ویژه خانواده که یکی از ا رکان تربیت در جامعه  است.

اگر چنین است این نیز پرسش مهمی است که در مدرسه در رابطه با تربیت اخلاقی دانش آموزان  چه اقداماتی صورت می گیرد؟ تا چه حد در تجربیات زندگی مدرسه ای  دانش آموزان تجربیات اخلاقی سازنده وجود دارد؟ تا چه میزان تربیت اخلاقی جزو اولویت ها و محورهای فعالیت های تربیتی است؟آیا به همان میزان که نمره و درصد قبولی، کلاسهای تقویتی، کلاسهای زبان و فوق برنامه ، کلاسها تست زنی و کلاس آمادگی برای آزمون ورودی به مدارس تیز هوشان، مدارس نمونه دولتی، مسابقات علمی و کنکور دغدغه است آیا تربیت اخلاقی نیز دغدغه است؟

واقعیت این است که در فعالیت های   مدارس  نیز اهتمام جدی به این امر دیده نمی شود. به عنوان يك شاخص ونشانه ، موفقيت مدرسه در ساحت تربيت اخلاقي مورد توجه قرار نمي گيرد. شاهد اين مدعا اين است كه بسيار  کم ديده  مي شود که مدارس دولتي و غير دولتي در تبلیغات خود برای  كسب منزلت بيشتر نزد والدین ، دانش آموز و حتي مسئولين اعلام   کنند که  اهتمام جدی به اخلاق دارند.. در عوض  تا بخواهی به کلاس زبان ، کامپیوتر،  مسابقات علمی، المپیاد ها، تست و کنکور  و فوق برنامه هاي آنچناني توجه دارند. بسیار مشاهده کرده ایم که اولياء مدارس پارچه  نوشته های بزرگی را بر سر در مدرسه (برا ی تبلیغ کار کرد خود) نصب می کنند که موفقیت تعدادی از دانش آموزان خود را در کنکور و آزمون های درسی دیگر و المپیاد فلان کسب مدال ورتبه فلان را تبریک می گویند. معنی این رفتار ها این است که ملاک موفقیت مدرسه همین ها هستند و ملاکها ی دیگر جایگاه زیادی ندارند.

ایا چنین به نظر نمی رسد که تربیت اخلاقی از موضوعات مغفول و در حاشیه مدارس محسوب میشود؟

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

 

یادداشتی از یک دوست

ارزشیابی کیفی توصیفی تا کجا

این یادداشت کوتاه را دوست همکارمان نوشته اند . مضمونش تا حدودی مانند نظرات مشاور ششمی ها ست . به هر حال این دیدگاها ارزشمند است و باید به ان توجه شود .  همه ما عضو یک نظام هستیم و لازم است در مورد مسایل موجود  خودمان با هم بحث و تبادل نظر کنیم .

سلام بر شما
با توجه به این که با وجود نوشتارهای بسیار و بحث های فراوانی که به صورت نظری و نظریه در زمینه ی ارزشیابی توصیفی مطرح شده و هرکدام با ارائه ی استدلال های مختلف و خاص به منظر نیک بودن طرح اشاره کرده اند و نظر به اعتراض فراوانی که درصد زیادی از همکاران مخصوصا پایه ی ششمی ها به این طرح -البته به نحوه ی نادرست اجرای طرح -دارند فکر نمی کنید که نیاز است دنبال اشکالات به وجود آمده در ششم در مرحله ی اجرا و نیز درد دل های همکاران شاکی طرح و نیز بازخورد ورودی های ششم به هفتم از دیدگاه همکاران متوسطه ی یک هم نگاهی باید انداخته شود و بعد برای آن چاره ای بیندیشیم ؟
من سلسله نظرات همکاران را نگاه کردم یک گروه روی حرف خودشان اصرار دارند و گروه دیگر نیز هم ...بحث زمانی نقش اصلی خودش را بازی می کند که حد اقل نتیجه اش ایجاد یک دیدگاه متفاوت شود .
همکاران پایه های اول تا سوم و حتی چهارم این طرح را راحت پذیرفته اند و با آن راحت کنار آمده اند و حتی مدح هم می کنند اما در پایه های بالاتر چه عواملی باعث شده تا دانش آموزان به نحوی راحت طلبی کرده و از تلاش بیش تر باز بمانند و همکار بزرگوار ما ناچار دست به ترکیب طرح ها بزند؟فکر می کنم دنبال اشکالات بودن می تواند راهکارهای برون رفت از این مشکل را بهتر به ما نشان بدهد .

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir