هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

  برای پیدا نمودن مقالات مورد نظر خود بهتر است به آرشیو موضوعی مراجعه کنید و موضوع مورد نظر را کلیک کنید به عنوان مثال اگر به دنبال آشنایی با ارزشیابی توصیفی هستید ُروی موضوع ارزشیابی تحصیلی کلیک کنید. امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده شما قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید. برای این کار لازم است روی نظر دهید کلیک کنید و در منوی باز شده نظر خود را بنویسید. استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

هوالعليم

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

     در خاطر دارم در جلسه ی، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور ومسايل و مشكلات آن تعبير جالبي را به‌كار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. 

این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، اين‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

کاهش گرایی

در اساس کاهش گرايي روش مکتب فلسفي فيزيکاليسم (Physicalism)است و اين شيوه اي براي تبين پديده هاست که درآن براي تمامي پديده ها بر اساس مفاهيم فيزيکي تبيني ارائه مي شود.مثلاً کيفيتهايي رواني بر اساس مفاهيم فيزيکي و يا عصب شناسي تبين مي شود.(www.plato.stanford.edu)تبينهاي سطوح پايين تر از پديده هاي ذهني اگر به منظور شناخت بهتر آن باشد ، بي ترديد مي تواند شناخت عميق تر ازديده هاي ذهني به دست دهد اما اگر اين تلاش به منظور فرو کاستن ماهيت خود پديده از سطح ذهني به رفتــاري يا زيست شناختي خردمندانه نيست. به عنوان مثال تبينهاي زيست شناختي از يادگيري، روانشناسان را در شناخت دقيق تر يادگيري کمک مي نمايد.رفتار گرايي (Behaviorism) چنين گرايشي در تبين پديده هاي رواني دارد.به زعم طرفدارن اين مکتب مفاهيم و اصطلاحات ذهني يا بايد حذف(Eliminate) شوند و يا واژههاي رفتاري جانشين آنها شود. البته بايد بين سه گونه رفتار گرايي تفاوت قائل شد که عبارتند از: رفتار گرايي روش شناختي (Methodological) و روانشناختي (Psychological) و تحليلي(Analytical).اولي يک نظريه هنجاري در باره رفتار علمي روانشناسي است و دومي برنامه پژوهشي روانشناسي است و سومي نظريه فلسفي در باره معناو معناشناسي(Semantic) اصطلاحات و مفاهيم ذهني است. اينها ريشه در تجربه گرايي ( Empiricism) و پوزيتيويسم منطقي (Positivism Logical) دارند . رفتار گرايي اسکينر (B.F.Skiner) تمامي اين سه گروه رفتار گرايي را با هم ترکيب نموده و تلاش مي کند که نشان دهد مفاهيم ذهني را مي توان به شکل رفتاري بيان و تفسيرکرد. او در کتاب در باره رفتار گرايي (1976) مي گويد هنگامي که مفاهيم و اصطلاحات ذهني را نمي توان حذف کرد بايد آنها را به رفتار ترجمه کرد بر اين اساس اسکينر به رفتار توجه مي کند نه به فرايند هاي ذهني . (همان)

نتیجه پژوهش دیگر در باره ارزشیابی توصیفی

به نام خدا

بررسی مقایسه ای تأثیر شیوه ارزشیابی توصیفی( روش جدید) و کمّی ( روش قدیم ) برکیفیت زندگی مدرسه، اضطراب امتحان و خلاقیت دانش آموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد در سال تحصیلی 1388-1387­ ». جواد شیر محمدی دانشجوی کارشناسی ارش دانشگاه علامه طباطبایی

این پژوهش تازه ترین پژوهش درباره ارزشیابی توصیفی است. نتایج آن در زمینه کاهش اضطراب امتحان در محیط های آموزششی با ارزشایبی توصیفی راستای نتایج پژوهش های دیگر می باشد. امابرخی نتایج آن برای من قابل پیش بینی نبود. به سخن دیگر نتایج آن در خصوص متغییر کیفیت زندگی آنچنان متناسب با دیدگاه من نیست. زیرا من انتظار داشتم در خصوص کیفیت زندگی مدرسه ای هم تفاوت بین دو گروه معنی دار باشد.اما از آنجا که باید به نتایج هرپژوهشی به دیده احترام نگریست. آن را در این جا برای آگاهی علاقمندان نقل می کنم.

اخلاق به مثابه فرا روش

اخلاق به مثابه فراروش

یکی از دانشجویانم که پایان نامه اش را در باره ارزش یابی توصیفی با مشاورت من به انجام می رساند درخصوص نتایج تحقیقش چنین اظهار کرد که :"من آنچه را یافته ام گزارش کرده ام می دانم که نتا یج این گزارش با افکار وعقاید شما آنچنان سازگار نیست ". من به او گفتم که اگر غیر از این می کردید من ناراحت می شدم .چه این که صداقت وشجاعت دربیان نتایج پژوهش جزیی از اخلاق پژوهش است وحتی بالاتر می توان گفت صداقت وشجاعت بخشی از روش شناسی پژوهش به شمار می رود .حتی شاید بتوان گفت که اخلاق به مثابه فرا روش پژوهش باید دیده شود .چرا که اگر قصد پژوهش شناخت حقیقت است نمی توان حقیقت را با غیر حقیقت شناخت .خود روش باید با معیار بالاتری به نام اخلاق محک بخورد. این موضوعی است که امروزه در جامعه علمی کشورمان به شدت از آن غافل هستیم و به سبب همین غفلت وآلودگی فضای پژوهش به بد اخلاقی‌ها، لطمات جدی واساسی می‌خوریم .امیدوارم که روزی برسد همه پژوهشگران به ویژه پژوهشگران حوزه علوم انسانی به این حقیقت مهم دست یابند که اخلاق فراروش پژوهش است . ا گر اخلاق نباشد روش واصل پژوهش بنیاد معتبری نخواهد داشت. به سخن دیگر اعتبار روش پژوهش از اصول اخلاقی بر می خیزد.

نسبي و مطلق بودن ارزش ها از ديدگاه علامه طباطبایی

  به نام خدا

این سوال در خصوص نظریات ارزش شناسی علامه مطرح است که ایشان دیدگاهی مطلق گرا دارند یا نسبیت گرا؟ گروهی اعتقاد بر این دارند که علامه  برمبنای دیدگاهش در کتاب اصول و فلسفه رئالیسم  فردی نسبیت گرا در عرصه ارزرشها است و گروهی دیگر بر اساس نظریاتش در المیزان او را مطلق گرا می نامند و برخی نیز آرا او متعارض می بینند. به نظر اینجانب ایشان در دو اثر خود یعنی المیزان و فلسفه رئالیسم  دیدگاهی مطلق گرا دارند و می توان تفسیر مطلق گرایانه از نظریه اعتبیاریات ایشان ارائه داد . در این مقاله کوتاه این موضوع موردبحث قرار گرفته شده  است.

تربیت یا"تعلیم و تربیت" مساله این است

"تربیت؟" یا "تعلیم و تربیت؟" مساله این است.

       سال هاست درادبیات تربیتی کشورمان در خصوص مفهوم پردازی فرایند حساس و کلیدی تربیت تشتت آرا دیده می شود. گروهی اصطلاح مرکب آموزش و پرورش  یا تعلیم و تربیت را به کار می برند و گروهی دیگر از واژه تربیت استفاده می کنند. هریک در استفاده از واژه یا اصلاح مورد نظر خود دلایلی راارئه می دهند که طرح انها در اینجا موجب اطاله کلام خواهد شد.

اما به اجمال دیدگاه کسانی که از کاربرد اصطلاح مرکب "آموزش و پرورش" دفاع می کنند این است که هیچ یک از این دو واژه به تنهایی تحمل بار معنایی آنچه در خارج به عنوان تحولات هدفمند بر ابعاد وجودی کودکان و نوجوانان رخ می دهد نیست لذا این دو واژه را باهم و به صورت مکمل همدیگر به کار می برند.  

در مطالعات نظری مربوط به سند ملی آموزش و پرورش گروه تهیه کننده  فلسفه تربیت  دیدگاه مخالف دیدگاه اخیر را دارند . به اعتقاد این گروه اصطلاح تربیت تحمل بار معنایی جریان را دارد و همه فرایندهای دیگر، زیر مجموعه آن به شمار می روند. این گروه دلایل خودرا چنین بیان کرده اند:

توصیفی از مدرسه بد

مدرسه بد از زبان یک دانش آموز تصویر شده است به نظرم نقطه مقابل آن چیزی است که در طرح ارزشیابی توصیفی تصویر می شود. این مطلب از یکی از کتابهای اقای دکتر به پژوه  استاد دانشگاه تهران نقل شده است.

من درمدرسه هیچ وقت خوشحال نیستم .معلم ها وشاگردها مرا مسخره می کنند .دراین مدرسه فقط هرکس را که نمره بیست بگیرد خوب می دانند .سرصف اسم او را می گویند کارت آفرین به اومی دهند واورا تشویق می کنند .اما من هیچ وقت نمی توانم نمره بیست بگیرم . هر کاری می کنم باز نمی توانم .مادرم بلد نیست بامن درس بخواند .پدرم شب ها دیر به خانه می آید وهمیشه خسته است. وقتی معلم مرا پای تخته می برد نمی توانم مساله حل کنم .می ترسم .زبانم می گیرد وخطم بد می شود .معلم سرم داد می کشد .بچه ها به من می خندند ومرا مسخره می کنند ومی گویند :خانم این از بس درس خوانده هول می شود . بچه ها همیشه مرا اذیت می کنند آنان از خود راضی هستند .وقتی بچه ها به من می خندند من ناراحت می شوم ودلم می خواهد بمیرم .من بلدم کتاب فارسی راخوب بخوانم می توانم گل لاله بکشم .من بلدم با مقوا یک  کاردستی درست کنم .بلدم بادبادک درست کنم من می توانم زنگ ورزش خوب بدوم اما هیچ وقت معلم به من نمی گوید :آفرین ویا کارت آفرین به من نمی دهد .چون من بلد نیستم مساله حساب حل کنم .مادرم هم بلد نیست .پدرم هم بلد نیست .من مدرسه ام را هیچ دو ست ندارم .مدرسه ای که بچه ها رابا هم بد کندمدرسه ای که به بچه ها بخندد یک نفر راهمیشه سر صف ببرند این مدرسه خیلی بدبد بد ...است.

مدرسه شما چگونه مدرسه ای است .

یادی از مهدی آذر یزدی

مرگ حق است و آدمی تخمه مرگ است . فرشته مرگ  به سراغ  دوست قدیمی من ( مهدی آذر یزدی) نیز آمد. او به سرای باقی پرواز کرد.هیچگاه تا آخر عمرم لحظات شادی را که با کتاب های اذر یزدی گذراندم فراموش نمی کنم. چه لحظات دل چسب و شیرینی را با دوست دوران کودکی  و نوجوانی ام گذراندم . همیشه از او به نیکی یاد کردم و می کنم و خواهم کرد. او در زمره معلمان من قرار دارد . از معلمان تاثیر گذار بر زندگی ام. برای او طلب غفران الهی دارم . خداوند او را با صالحان محشور نماید. انشاء اله

تعریفی دیگر از "تربیت"

پیشتر  برای دوستان خوانند تعدادی از تعاریف تربیت که از سوی صاحب نظران ارائه شده بود تقدیم نمودم. که مورد توجه واقع شده بود.

در این جا تعریف جدیدی را ارائه می دهم که توسط کار گروه فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران بیان شده است. این کار گروه گروه در چهار چوب مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش اقدام به تدوین فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران نموده است. امید این تعریف مورد توجه خوانندگان قررار گیرد.

جنسیت و آموزش و پرورش

"هوالعليم"

عدالت يكي از ارزشهاي اساسي است كه همه جوامع بشري به نوعي به دنبال دستيابي به آن بوده و هستند. اين ازرش اساسي كه استواري جوامع و حكومت ها بر آن است، امري ذوابعاد و ذومراتب است ذوابعاد بودن آن به دليل حيثيتهاي وجودي آدمي است، زيرا در جنبه فردي و در جنبه اجتماعي هر دو، مفهوم عدالت مصداق پيدا مي‌كند. در جنبه اجتماعي عدالت حوزه هاي وسيعي چون عدالت حقوقي، عدالت فرهنگي، عدالت اقتصادي و عدالت آموزشي را شامل مي گردد.

در عصر حاضر و به سبب اهميت يافتن تربيت نسل نوخاسته در توسعه،‌ تعالي و تداوم حيات جوامع، تربيت به ويژه نوع رسمي و عمومي آن اعتبار فراوان يافته است. از اين منظر عدالت آموزشي نيز مورد توجه زياد قرار گرفته است. اسناد حقوقي بين‌المللي مانند اعلاميه حقوق بشر و اسناد داخلي مانند قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران آن (اصل بيستم و اصل سي ام) بر اين جنبه از عدالت توجه داشته است.

عدالت آموزشي به نوبه خود مفهومي پيچيده و ذومراتب است. به اين معني كه در هر سطح و مرتبه اي معنايي ويژه اي پيدا مي نمايد. بر طبق برخي اسناد يونسكو عدالت آموزشي داراي مراتب زير است:

- وجود داشتن تربيت يا آموزش و پرورش                                   Avalabilty

- در دسترس بودن آموزش و پرورش                                     Accessability

- قابل قبول بودن آموزش و پرورش                                 Aceptability      

- قابل انطباق بودن آموزش و پرورش                                  Adaptability   

با دقت كمي مي توان مرتبه پنجمي را نيز براي عدالت درنظر گرفت و آن مرتبه اعتدال (Moderation) است اعتدال به اين معني كه در برنامه ها و عمل تربيتي به صورت متوازن و هماهنگ به ابعاد وجودي انسان توجه گردد.

از مراتب عدالت كه در بالا مذكور اسناد مرتبه  دوم يعني در دسترس بودن و مرتبه چهارم يعني قابل انطباق بودن پيچيدگي مفهومي و اجرايي خاصي دارد.[1] در دسترس بودن معادل (Equity) يا همان برابري فرصت دسترسي به تربيت است. بر اساس اين مرتبه از عدالت گروههاي مختلف قومي فرهنگي،‌ اجتماعي،‌ زباني، ديني و جنسي بايد به يكسان به تربيت دسترسي داشته باشند.

 مؤلفه جنسيت يا عدالت جنسي از مسايل مهم و چالشهاي مهم نظامهاي آموزشي جهان است. يونسكو در برنامه آموزش براي همه (EFA) و در سند چارچوب عمل داكار (2000) برابري جنسي و جنسيتي از اهداف مهم برنامه آموزش براي همه بر شمرده شده است. اين سطح از عدالت نيز در منابع حقوقي داخلي نيز مطمح نظر بوده است (ظهره وند 1385).

 اما در سطح قابل انطباق بودن به معني انطباق تربيت يا آموزش با نيازها و ويژگيهاي فردي و گروهي، به عدالت آموزشي به لحاظ مفهومي پيچيدگي بيشتري مي يابد. از محورهاي مهم اين انطباق، انطباق با ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. ملاحظه تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در ترتيبات و فرايندهاي تربيتي جدا از مسايل اجرايي آن به لحاظ مفهومي داراي ابهام بوده و محل نزاع ديدگاه هاي مختلف فلسفي و سياسي است: اين پرسش مهمي است كه اگر در سطح قابل انطباق بودن مي بايست تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در برنامه هاي تربيتي مورد ملاحظه قرار گيرد و برنامه اي تربيتي حساس به جنس جنسيت باشد. چگونه و در چه سطحي بايد اين ملاحظه صورت گيرد؟ يكي از شاخص ترين عناصر نظام آموزشي "برنامه درسي" آن است. به ويژه درنظامهاي متمركز اين عنصر ارزش والايي دارد. لذا برنامه درسي، با اين اهميت، در چه سطح و چگونه بايد جنسيت و تفاوت هاي جنسي را مورد ملاحظه قرار دهد؟ آيا ملاحظاتي كه تاكنون مورد نظر بوده است كافي نيست؟ ملاحظاتي مانند: جداسازي مدارس دو جنس، جداسازي معلمان دو جنس، در سطح راهنمايي و دبيرستان، وجود برخي رشته هاي متفاوت در حوزه هاي فني و حرفه اي مانند اختصاصي رشته كودك‌ياري به دختران، وجود كتاب هاي متفاوت مانند حرفه و فن (در سالهاي قبل) توجه به مسايل جنسي و جنسيتي در محتواي كتاب هاي درسي مانند ادبيات، ‌علوم اجتماعي،‌ ديني ،‌ نشان از توجه به برنامه هاي درسي به ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. اما با اينحال پرسش باقي است كه در حوزه آموزش و پرورش (تربيت رسمي و عمومي) چه سطحي از ملاحظه تفاوتهاي جنسي بايد مورد نظر قرار گيرد و چگونه اين ملاحظات عمل و اجرايي گردد.

 اين در حقيقت مسأله اي بود كه مقام عالي وزارت در آغاز انتصاب خود در سال 1386 مطرح نمودند و بنابر در خواست دفتر وزارتي، مؤسسه پژوهشي مأمور رسيدگي و بررسي حول محور رابطه جنسيت با برنامه هاي درسي آموزش و پرورش شد.

مؤسسه پژوهشي در اولين اقدام در آغاز سال 1378 اقدام به برگزاري دو نشست نيم روزه تحت عنوان "جنسيت و آموزش و پرورش " نمود. در اين نشست ها تلاش شد مسأله مذكور از زواياي مختلف با حضور نمايندگان جريانهاي مختلف مورد بررسي و مداقه قرار گيرد.

اعضاي حاضر در اين دو نشست عبارت بودند از :

-    جناب آقاي دكتر علي احمدي وزير محترم آموزش و پرورش

-    جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد عضو هيأت عملي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    جناب آقاي حجه الاسلام صادق زاده عضو هيأت علمي دانشگاه تربيت مدرس و رئيس كميته مطالعات نظري سند ملّي آموزش و پرورش

-    سركار خانم دكتر زهره خسروي عضو هيأت علمي دانشگاه الزهرا

-    سركار خانم علاسوند عضو هيأت علمي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    سركار خانم دكتر علم الهدي عضو هيأت علمي دانشگاه شهيد بهشتي و رياست محترم مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نو آوريهاي آموزشي

-    دكتر محمد حسني عضو هيأت علمي و معاون مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي به عنوان مدير نشست

در روز نخست نشست (22/2/87) جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد سخنران كليدي نشست بودند. بعداز سخنراني ايشان اعضاي شركت كننده درنشست به نقد و بررسي ديدگاه ايشان پرداختند.

روز دوّم نشست (29/2/87) بدون وجود سخنران كليدي و در غياب دو تن از اعضاي شركت كننده (سركار خانم علاسوند و سركار خانم دكتر خسروي) نشست به صورت ميزگرد برگزار گرديد. گزارشي كه محضر شما تقديم مي گردد خلاصه گفتگوهاي صورت گرفته در اين دو نشست مي باشد كه اميد است مورد استفاده محققان و علاقمندان قرار گيرد.

برنامه آموزشی "فلسفه برای کودک"

هوالحكيم

يكي از قابليت هاي ممتاز بشر   تفكر و تعقل است. از اين رو  توسعه و پرورش آن ازديرباز از  دغدغه هاي مهم بشر بوده است وخواهد بود  . اين واقعيت در لابلاي  آثار بجاي مانده از تاريخ تحولات فکري  بشر نمود   برجسته اي دارد. يكي از نمودهاي اين دغدغه مهم در جريان تحولات فكري يونان باستان ديده  مي شود. سقراط با روش معروف خود يعني  "پرسش و پاسخ"راهي براي توسعه انديشه و تفكر و دستيابي به حقيقت  را در مقابله با جريان فرهنگي سوفيستها مطرح نمود. شاگرد او ،افلاطون، در برنامه آموزش خود كه در كتاب "جمهوريت" مطرح كرده است ، آموزش ديالکتيك (يا فلسفه که از نظر وي بالاترين سطح شناخت است ) را يكي مواد  ضروري تلقي مينمايد. در نظام پيشنهادي وي اين ماده درسي در مراحل و مراتب بالا به دانشجويان ارائه مي شود.

  در نظام فكري ارسطو عقل از قواي برتر  نفس انساني است كه در بعداز قوه احساس و قوه خيال قرار مي گيرد.به سخن ديگر ظهور و بروز اين قوه طي مراحل طبيعي به از قوه احساس و خيال صورت مي گيرد. به سخن ديگر  قوه عاقله در انتهاي مراحل رشد شناختي قرار دارد. از نظر وي فضيلتِ حكمت از فضايل اساسي بشر است.  خواجه نصيرالدين طوسي به عنوان فيلسوف مشايي و پيرو ارسطو در شرح اشارات شيخ الرئيس ابوعلي سينا اين نظر را مطرح ساخته است كه تقدم مباحث فيزيك (طبيعات) بر متافيزيك (ما بعد الطبيعه) در آثار ارسطو از يك سو مبنايي معرفت شناختي دارد و از سوي ديگر دلالتي در آموزش به همراه دارد. استنباط خواجه اين است كه بر اساس  تقدم مباحث  فيزيك بر مباحث متا فيزيك  در جريان آموزش نيز  ابتدا بايد از تجربيات عيني شروع كرد و سپس به مباحث عقلي مانند متافيزيك و فلسفه روي آورد. از اين رو علي رغم تقدم  رتبي و منزلتي عقل،  تربيت عقلاني در جريان آموزش با يد با تاخير صورت گيرد.

در منابع و متون اسلامي عقل و تفکر در جايگاه بس رفيعي قرار دارد. در قران به کرات انسانها دعوت به عمل آمده است که مواجهه اي عقلاني با هستي ( آفاق و انفس) داشته باشند. ازاين رو در فرهنگ اسلامي تربيت عقلاني منزلت والايي دارد. امام علي (ع) در خطبه اول نهج البلاغه ماموريت اصلي پيامبران را شکوفايي عقل بشر مي داند.

كانت فيلسوف شهيرآلماني معتقد است كه اگر چه كودكان پرسش هايي با مضامين فلسفي طرح مي نمايند اما پاسخ اين پرسش ها در حد فهم درك آنان نيست. در آراء  مربيان  بزرگ مانند كمينيوس، پستالوزي، روسو و مانند اينها نيز   ظهور با تأخير توانايي تفكر انتزاعي و عقل براي تنظيم برنامه آموزشي  دلالتهايي به همراه دارد.که در برنانه آموزشي آنان به روشني ديده مي شود.

علي رغم اختلاف نظرها در خصوص قوه عقل و تفکر بشري، در اين موضوع بين انديشمندان اجماع نسبي ديده مي شود كه طرح مباحث عقلي و به ويژه  فلسفي در مراحل اوليه رشد انساني امكان پذير نيست يا به سختي ممکن است.  

اما در نيمه دوم قرن بيستم ميلادي  شاهد ظهور انديشه نسبتاً جديدي هستيم كه درست خلاف جريان رايج، ادعاي آموزش فلسفه به كودكان را دارد. اين انديشه با عنوان "فلسفه براي كودكان" توسط ميتو ليپمن آمريكايي مطرح گرديد. اين انديشه بعداز مدت كوتاهي مورد اقبال بسياري از مربيان در کشورهاي مختلف قرار گرفت و تلاش نمودند اين انديشه را عملي نمايند.

هدف بنيادي برنامه آموزشي "فلسفه براي كودكان" پرورش توانايي مفهوم سازي، تفكر، استدلال و قصاوت در كودكان است. در اين برنامه براي تحقق هدف ياد شده از مفاهيم فلسفي به عنوان محتوا بهره گرفته مي شود. لذا آراء فيلسوفان بزرگ و محتواي مكاتب عمده فلسفي به كودكان آموزش داده نمي شود. بلكه فلسفه به مثابه "انديشه ورزي" تلقي مي شود نه محصول انديشه ورزي فيلسوفان.

اگر چنين بياني را هسته اي اصلي جريان فكري "فلسفه براي كودكان" بدانيم، بايداذعان كنيم كه تأكيد آموزش تفكر، پيشنه اي بيش از اين دارد. در قرن شانزدهم ميلادي مونتني با بيان اين كه "ذهن خوب پروده بهتر از ذهن خوب پر شده است" از پرورش تفكر و انديشه در نظام آموزشي حمايت مي كند. ژان ژاك روسو نيز در راستاي انتقاد از رويكرد آموزشي عصر خود كه كاملاً متكي بر حافطه و انتقال دانستني ها  به ذهن كودكان بوده است؛ روش "كشف دوباره " را به عنوان روش اساسي مطرح مي سازد. ديويي فيلسوف آمريکايي نيز در تداوم اين طرز فكر روش اساسي "حل مسأله" را مركز نظريه تربيتي خود قرار مي دهد. همچنين آلفرد نورث وايتهد فيلسوف انگليسي در راستاي بيان اهميت تفكر و انديشه ورزي درتعليم و تربيت بيان مي دارد كه "يادگيري دانش آموزان زماني مفيد است كه كتابها را بسوزانيم". از نظر وي کتاب نماد حافظه پروري است و عامل بي توجهي به رشد عقلاني دانش آموزان است.

صاحب نظران تعليم و تربيت  بر اين اعتقاد هستند كه انديشيدن در تعليم و تربيت کودکان  اولويت و تقدم رتبي دارد و بايد در تمامي حوزه هاي يادگيري وموضوعات درسي مورد توجه قرار گيرد.

 بر اين اساس بايد ديد که  برنامه آموزشي" فلسفه براي كودكان" با محوريت آموزش تفكر و استدلال چه تمايزي با انديشه هاي پيش گفته دارد. به نظر مي رسد كه تمايز برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان با ديگر انديشه هاي تربيتي  مانند "روش حل مسأله" و "تفكر انتقادي" و مانند اينها در استفاده از مفاهيم فلسفي در جريان برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان است و  مفاهيم فلسفي به مثابه محتواي برنامه، عامل تحريك و پرورش تفكر مي باشد. اين که تا چه حد اين تفاوت اساسي است خود پرسش مهمي است  

برنامه اموزشي "فلسفه براي كودكان" مدتي است كه در كشور ما نيز علاقمنداني را به خود جذب كرده است، شواهد نشان مي دهد در عرصه عمل نيز تجربياتي صورت گرفته است و نشانه هاي بروز و ظهور رويكردهاي متمايز از رويكردهاي موجود در ديگركشورها نيز مشاهده مي شود. در خصوص توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه به كودكان در كشور ما پرسشهاي اساسي و مهمي مطرح است كه لازم است به آنها پرداخته شود با پاسخ دادن به اين پرسشها است  كه مي‌توان گامهاي اوليه‌  را با دقت  و در راستاي توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه براي كودكان برداشت. از جمله به اين پرسشها مي توان اشاره نمود:

-      نسبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان با فلسفه چيست؟ و اين نسبت با محتواي مفاهيم   فلسفي اسلامي چگونه برقرار مي شود؟

-      مباني نظري اين برنامه تا چه حد با مباني فکري اسلامي سازگار است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در ايران از جنبه نظري و عملي امكان پذير است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در شرايط موجود ايران ضرورت دارد؟

-      رويكرد و يا رويكردهاي مناسب و سازگار با مباني فرهنگي اجتماعي ايران كدامند؟

بی تردید بدون پاسخ دادن به این پرسش های اساسی هر گونه اقدام در این زمینه تجربه ای سطحی خواهد بود.

طرح ارزشیابی توصیفی

این طرح در کتابی  تحت عنوان " طرح ارزشیابی توصیفی در سال1383 چاپ و منتشر شد. این کتاب شمل دو طرح مستقل بود . طرح اول ارتقائ خود به خود و طرح دوم ارزشیابی توصیفی . طرح اول توسط دکتر کاظمی عضو هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان نوشته شد و طرح دوم را اینجانب به رشته تحریر در آوردم . ازانجا که بسیاری از محققان علاقمند به این موضوع به اصل کتاب دسترسی ندارند. متن طرح اولیه ارزشیابی توصیفی را در اینجا می آورم . امید مورد توجه واقع شود.

طرح ارزشيابي توصيفي

نويسنده: دكتر محمدحسني

مقدمه

ارزشيابي تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام‌هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي‌شود در اكثر دايره‌المعارف‌ها كه به موضوع نظامهاي ملي آموزش و پرورش كشورها مي‌پردازند عنوان ارزشيابي از عناوين برجسته‌اي است كه مورد توجه قرار مي‌گيرد.

در كشور ما، سالهاي سال ارزشيابي تحصيلي از يك سنت خاصي پيروي كرده است از بررسي آيين نامه و دستور‌العمل‌ هايي كه توسط نهاد عالي سياست گذاري يعني شوراي عالي آموزش و پرورش (در آغاز شوراي عالي معارف و سپس شوراي عالي فرهنگ) تصويب شده است. (از سال 1303 تاكنون) رويكردي يكسان ديده مي‌شود، ارزشيابي مبني بر امتحان (كتبي و شفاهي) پرسش كلاسي كه آنهم نوعي امتحان است، با ملاك‌هاي نمره (20-0) در اين روند هشتاد ساله وجود داشته است.

در اين مقاله رويكرد جديدي را به ارزشيابي تحصيلي طرح نموده و مباني نظري آن را تبيين شده است. اين رويكرد جديد ارزشيابي توصيفي ناميده شده است به پيشنهاد شوراي عالي آموزش و پرورش و توسط دفترارزشيابي تحصيلي و تربيتي معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي، مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته است، تلاش بر آن است كه تصويري از اين طرح به خوانندگان محترم ارائه شود. اين دفتر آمادگي خود را براي دريافت هر گونه نقد و نظري اعلام مي‌نمايد اميد است كه اين طرح ابتدا به چالش فكري گذارده شود تا با اين كار نگرش مناسبي براي تغيير روند ارزشيابي تحصيلي در دوره عمومي ايجاد شود.

تعريف

بكارگيري مقياس مقوله‌اي رتبه‌اي (كاملا تحقق يافته، تحقق يافته نسبتا تحقق يافته، تلاش بيشتري بايد بنمايد) به جاي مقياس فاصله‌اي (20-0) و بكارگيري كارنامه‌اي توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان متناسب با مقياس مورد نظر.

اهداف

1-1               بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري

جريان يادگيري به گونه‌اي كه هم اكنون در كلاس‌ها جريان دارد عمدتاً تكيه بر كميت دارد و دانش‌آموز و معلم تلاش مي‌كنند سطح نمرات پيشرفت تحصيلي را به حد مورد انتظار (نهايتا 20) برسانند براين اساس عملاً كيفيت آموزش فداي اين منظور مي‌شود اين طرح با سوق دادن توجه و جهت گيري روند ياددهي ـ يادگيري از محفوظات و انباشت ذهن دانش‌آموزان و بيان آن از طريق نمره و عدد به يادگيري عميق، ماندگار و كاربردي و توصيف آن با كمك روشهاي متنوع كيفي به بهبود كيفيت يادگيري منجر خواهد شد. ابعاد جزيي اين هدف به قرار زير است:

1-1-1  افزايش ماندگاري ذهني (دوام و پايداري يادگيري)

2-1-1  توجه به اهداف سطوح بالاتر حيطه شناختي

3-1-1  تعميق يادگيري از طريق افزايش درگيري با تكاليف يادگيري

4-1-1  افزايش علاقه به يادگيري

5-1-1  توجه به اهداف در حيطه‌هاي غير شناختي (اجتماعي، عاطفي و مدني)

6-1-1  افزايش فرصت يادگيري از طريق مشاركت والدين در امر ياددهي و يادگيري

2-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست‌گرايي

مقياس كمي (20-0) و توجه شديد به آن، نظام آموزشي را دچار مصيبت بزرگي نموده است كه با حذف اين مقياس فرهنگ بيست‌گرايي نيز از اين ميدان رخت بر مي‌بندد و اين ايده جايگزين آن مي‌شود كه مهم‌اين است كه كودك چه بهره‌اي از فرصت يادگيري برگرفته است چه وضعيتي قرار دارد، نه صرفا نمره آنهم كسب نمره بيست.

هر چند عده‌اي ممكن است چنين اظهار نظر كنند كه نمره نماد و نشانه پيشرفت است كه در اين بيان شكي نيست اما آنچه انتقاد برانگيز است استقلال اين نماد است از محتوا و مضموني است كه بايد داشته باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-2-1  كاهش حساسيت والدين به نمره

2-2-1  كاهش حساسيت دانش‌آموزان به نمره

3-2-1  ارائه بازخورد توصيفي به دانش‌آموزان و والدين درباره وضعيت تحصيلي و تربيتي دانش‌آموزان.

3-1  تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي

در اين طرح به جاي اينكه مجموعه‌اي دانش و اطلاعات در زمينه يا موضوعي خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سيستم آموزشي از معلم و دانش‌آموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد. يعني توجه به تحقق واقعي و ملموس اهداف و انتظارات معطوف مي‌گردد در حالي كه در وضعيت فعلي آنچه اساسي و مهم است كسب نمره و افزايش محفوظات و در نهايت افزايش معدل است و آنچه مغفول مي‌ماند عملكرد واقعي است و وقتي نمره به گونه‌اي صوري و ظاهري ملاك باشد عملا انتظارات به كناري نهاده شده راههاي ميان بر به كار گرفته مي‌شود. عناصر خردتر اين هدف به قرار زير است:

1-3-1  ارايه بازخورد پيوسته از جريان يادگيري به دانش‌آموزان به صورت توصيه‌هاي مكتوب و شفاهي

2-3-1  ايجاد فرصت اصلاح براي دانش‌آموز و معلم جهت رفع كاستي‌هاي فرآيند يادگيري

3-3-1  استفاده از بازخوردهاي بدست آمده در مسير بهبود ارايه درس

4-3-1  بكارگيري ابزارهاي متفاوت سنجش توصيفي مانند (پوشه كار، برگ ثبت مشاهدات، سياهه رفتار، ارزشيابي عملكرد)

4-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي

برجسته‌تر شدن رويكرد ارزشيابي تكويني منجر به كاهش اعتبار امتحانات پاياني نيز خواهد شد. مشكل اساسي اين نوع امتحانات آن است كه در فرصتي محدود و زمان و مكان خاص سرنوشت نهايي دانش‌آموز را تعيين مي‌كند. اين ويژگي‌ اعتبار بسياري به امتحانات پاياني داده است به گونه‌اي آن را پديده كريه و زجر آور و گريزاننده جلوه داده است. به نظر مي‌رسد كه از نتايج مبارك اين طرح جلوگيري از هدف شدن امتحان و درس خواندن براي امتحان باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-4-1  كاهش نقش ارزشيابي‌هاي پاياني در سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان

2-4-1  برجسته‌ نمودن نقش ارزشيابي‌هاي مستمر (فرايندي) در تصميم‌گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان

3-4-1  واگذاري تصميم گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان به معلم و شوراي مدرسه

4-4-1  كاهش ميزان مردودي دانش‌آموزان از طريق افزايش اختيارات مدرسه در انتخاب سياست‌هاي مداخله

5-1  افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره

ارزش و اقتدار نمره و كسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشيابي و امتحان در آموزش و پرورش چيزي وجود ندارد. (شعباني، 75) و دردوره‌هاي پايين‌تر همراه است با فشار بيروني كه از ناحيه والدين و معلمان و مديران ايجاد مي‌شود، حتي اين فشار گاهي به شكل رقابت‌هاي زيان‌آور در كلاس و مدرسه ظهور مي‌كند مجموع اين عوامل محيط يادگيري را به محيطي پر از اضطراب و دلهره و نگراني تبديل مي‌كند. كودكان تحت اين فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحي افسرده و فرسوده مي‌شوند و بسياري از مشكلات رفتاري در آنها شكل مي‌گيرد حذف نمره مي‌تواند با حذف استرس و فشارو رقابت شرايط مساعدتري را بر يادگيري براي دانش‌آموز و ياددهي براي معلم فراهم سازد.

 1-5-1  كاهش اضطراب و تنش ناشي از شركت در امتحانات پاياني و مكرر

2-5-1  كاهش فشار والدين بر دانش‌آموزان براي كسب نمرات ممتاز

3-5-1  افزايش علاقه به معلم و درس

4-5-1  كاهش رقابت‌هاي نامناسب براي كسب نمرات بالاتر

5-5-1  كاهش پديده تقلب در بين دانش‌آموزان

2- ضرورت‌ها

در اين بخش براي تبيين ضرورت‌هاي تبديل مقياس كمي به كيفي يا ارزشيابي توصيفي به آسيب شناسي رويكرد رايج ارزشيابي و امتحانات مرسوم پرداخته مي‌شود.

1-2 وجود پديده كودك آزاري در اثر توجه بيش از حد به نمره

ظاهرا اين تابو چندان قدرت و عظمت يافته است كه حتي خون نوباوگان ما نيز به پاي آن ريخته مي‌شود. به واقعه كشته شدن دانش‌آموز كرجي به سبب گرفتن نمره 16 اشاره مي‌كنيم كه اين واقعه نشان و شاهد محكم و استواري از سلطه نمره است. (محمد حسني، 1381) اگر بخواهيم دقيق‌تر شويم و تمامي وقايعي را كه براي كودكان ما به سبب كسب نمرات آنچناني اتفاق مي‌افتد بررسي كنيم مثنوي هفتاد من كاغذ مي‌شود.

بررسي‌ها و تجربيات نشان مي‌دهد كه تهديد و تحقير و تنبيه كودكان به دليل كسب نمرات پايين پديده‌اي رايج در خانواده‌ها و حتي در كلاس‌ها است و اينها مصداق واقعي كودك آزاري است (پيوند) و هر چه اين مساله تشديد گردد ما در آينده با دانش‌آموزاني سروكار داريم كه از نظر روحي خسته و فرسوده از اين تهديدات و تحقيرها هستند. آنها عمدتا دچار مشكل عزت نفس پايين و يا مفهوم خود منفي هستند، اين ويژگي‌ها كافي است كه فرزندان ما را در زندگي آينده - شغلي و خانوادگي - دچار ناكار آمدي نمايد.

2-2 هدف شدن امتحان

ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ياددهي يادگيري است. ارزشيابي به قصد تعيين ميزان دسترسي به اهداف مشكلات و ضعف‌هاي فرايند يادگيري بكار مي‌رود در واقع ارزشيابي (در اينجا امتحان) ابزاري است براي جمع‌آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري، نه در اين كه خود هدف و غايت اين فعاليت باشد. آنچه در عمل در كلاس‌هاي درس جريان دارد اين واقعيت است كه كودكان مي‌خوانند و مي‌نويسند و به اصطلاح فرا مي‌گيرند براي امتحان نه چيز ديگري، و معلم درس مي‌دهد و ياد مي‌دهد تا كودكان براي امتحان مهيا شوند و قدرت كسب نمرات را داشته باشند. در حقيقت در اين جا مغالطه‌اي رخ داده چرا كه امتحان و ارزشيابي كه نقش وسيله را در نظام آموزشي دارد به عنوان هدف تلقي شده است.

3-2 ارزشيابي به امتحان كاهش يافته است

در كنار مغالطه فوق الذكر يك كاهش ناصواب در مفهوم ارزشيابي در نظام رخ داده است كه در آن ارزشيابي برابر با امتحان تلقي شده است در حالي كه ارزشيابي سهمي وسيع‌تر و گسترده‌تر از امتحان دارد.

امتحان در واقع يكي از ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات است كه حتي به فرض قبول صحت و درستي آن داده‌هايي را در اختيار معلم مي‌گذارد تا براساس تناسب با ملاك‌ها و هنجارها در خصوص وضعيت كودك، داوري نمايد اين حالي است كه امروزه ابزارهاي بسيار متنوعي براي جمع‌آوري اطلاعات بكار گرفته مي‌شود از اين رو انحصار كاملا غير منطقي مي‌نمايد.

4-2 وجود ترديدهاي جدي درباره اعتبار امتحان در سنجش اهداف

از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود شواهد نشان مي‌دهد كه اكثر سوالات امتحاني از سطوح پايين حيطه شناختي طرح مي‌شود و حافظه و فهم را مي‌سنجد و مهارت‌هاي عالي شناختي را كمتر مورد عنايت قرار مي‌دهد لذا امتحان علي رغم اين همه ابهت و اقتدار نامشروع قادر نيست به حوزه اهداف عالي تربيت وارد گردد بنابر گزارش تحقيقات متعدد، سوالات معلمان قادر نيست مهارت‌هاي بالاي حوزه شناختي را اندازه‌گيري نمايد (حسين زاده ـ 1380، صادق موسوي 1375، اداره كل امتحانات 73 و 75 و 76 و 1377) و …

آزمون تيمز كه در سال‌هاي 1995 و 1999 در كشور ما اجرا شده است، نشان مي‌دهد كه نظام ارزشيابي رايج در مدارس ما عملا فرايند ياددهي ـ يادگيري كلاس درس را محدود نموده است. نتايج حاصله از مطالعات بين‌المللي نيز براي ما بسيار نگران كننده است در اين آزمون دانش‌آموزان كشور ما رتبه‌هاي نامطلوبي را بدست آورده‌اند (كيامنش، نوري، 1375)

به طور كلي امتحانات مرسوم قادر نيست به ما بگويد كه دانش‌آموزان واقعا چه معرفتي و مهارتي نگرشي را بدست آورده‌اند زيرا عمدتا به سطوح شناختي حافظه و فهم توجه كرده‌اند و از كسب واقعي معرفتي كه ظاهرا به داشتن آن اذعان دارند حكايتي ندارد. گر چه تذكر اين نكته هم ضروري است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي‌تواند به حيطه‌هاي ديگر از جمله عاطفي و مهارت‌ها (روان ـ حركتي) ارزيابي مناسبي به عمل آورد.

نكته اساسي‌تر اين كه در مجموعه اهداف نظام آموزشي ما چه در حد اهداف كلي و چه در اهداف آموزشي برنامه درسي، سلسله‌اي از اهداف وجود دارد كه امتحانات رايج قادر نيست آنها را بسنجد، اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي از آن جمله‌اند و ما مشاهده مي‌كنيم چون امتحان قادر نيست وارد اين حوزه‌ها شود عملا اين اهداف به كناري نهاده شده‌اند و اين نوعي كاهش‌گرايي است كه در نظام ارزشيابي موجود رخ داده و معلم و مدير و حتي دانش‌آموز از نزديك شدن به آن امتناع دارند، اين بدان سبب است كه رويكرد رفتارگرايي كه رويكرد اساسي در نظام آموزشي ما و نهايتا در نظام ارزشيابي است با كاستن اهداف به اهداف خردتر و عيني‌تر و به اصطلاح رفتاري، آن اهداف را عملا از صحنه عمل به كناري نهاده است. لذاست كه به كمي كردن آموزش در قالب هدف‌هاي رفتاري انتقادات زيادي وارد شده است (سيف، 1368، شريعتمداري، 1376)

روشن است كه بخش اعظم نتايج تربيتي در شخصيت كودكان قابل پيش‌بيني نيست (شريعتمداري 1370) و لذا آنها را نمي‌توان به صورت رفتاري صورت بندي كرد و همين امر به معني به كنار نهادن آن اهداف است حاصل اين رويكرد كاهش گرايانه (Reductionism) كه محصول انديشه‌هاي پوزيتويستي (posi Tivis Tic) و رفتارگرايي (Behaviorism) است، پديده‌هايي نظير نمره‌گرايي و مدرك‌گرايي است و در اين فضا جايي براي باليدن خلاقيت باقي نمي‌ماند به عبارت ديگر ارزشيابي با اين شيوه‌هاي تنگ نظرانه مانع بروز خلاقيت خواهد بود (آمابلي 1375) (حسيني، 1382)

ما ديگر به جايي رسيده‌ايم كه كودكان، شعر حافظ، آيات قرآن و اصول دين را براي نمره فرا مي‌گيرند و اين سخت نگران كننده است.

5-2 ناكارآمدي مقياس‌هاي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش‌آموزان

اكثر روان سنج‌ها تلاش مي‌كنند سازه‌هاي روايي را با استفاده از مقياس فاصله‌اي و يا نسبي اندازه‌گيري نمايند. گر چه اين تلاش در جاي خود قابل تقدير است اما روشن است كه جنس تغييرات حادث شده در جريان تربيتي را بدون كاهش گرايي نمي‌توان كمي كرد.

مقياس‌هاي موجود در امتحانات و ارزشيباي رايج نيز نمي‌تواند تحولات رواني رخ داده در شخصيت كودك را ترسيم نمايد، و اين نه حد و اندازه امتحان است نه مقياس فاصله‌اي مي‌تواند گزارش روشني از تغييرات ارائه دهد.

6-2 بي‌توجهي به ابعاد ديگر شخصيت دانش‌آموز

رويكرد كاهش گرايي در نظام ارزشيابي كشور ما نه تنها در زمينه ابزار جمع‌آوري اطلاعات و سطوح يادگيري شناختي بلكه در حيطه اهداف هم نيز رخ داده است به اين صورت كه عملا به جنبه‌هاي ديگر شخصيت كودكان بي‌توجهي و كم لطفي شده است.

بررسي ساده كار نامه تحصيلي كه در آن تنها واژه‌اي به نام انضباط به عنوان شاخص منش فرد ديده مي‌شود. موضوعي مهم ديگري است كه بدان توجه كافي نشده است، هر چند تلاش‌هايي در گذشته توسط معاونت پرورشي براي تهيه كارنامه پرورشي صورت گرفت اما آن رويكرد تفكيكي نيز بنابر دلايل نظري و عملي نه موفقيت‌آميز و نه قابل قبول بوده است، چرا كه كودك به عنوان يك وجود يكپارچه مي‌بايست مورد ملاحظه قرار گيرد، اين جامعيت در ارزشيابي در رويكردهاي جديد بسيار مورد توجه مي‌باشد، بررسي كارنامه دانش‌آموزان در كشورهاي جهان نشان مي‌ دهد كه اين گرايش در مدارس به صورت عملي وجود دارد (سبحاني فرد، 1382)

7-2 تجربه كشورهاي ديگر

مطالعات نشان مي‌دهد كه بسياري از كشورها از مقياس‌هاي توصيفي كيفي براي ارزشيابي استفاده مي‌نمايند و برخي ديگر تركيبي از اين مقياس‌ها. در مطالعه‌اي كه دفتر ارزشيابي تحصيلي از ارزشيابي توصيفي كشورهاي كره جنوبي، زلاند نو، فرانسه، آلمان، انگلستان، سوئد، هلند و استراليا از پايگاه اطلاع رساني www.inca.org.uk و www.Eurydice.org بعمل آمد نشان مي‌دهد كه:

گزارش‌هاي توصيفي با استفاده از عبارت‌هاي توصيفي بصورت مشروح از عملكرد دانش‌آموز در هر درس يا هسته درسي براساس اهداف يا شاخص‌هاي ديگر كه گاه به عنوان Attainment target از آن ياد مي‌گردد انجام مي‌گيرد كه از قبل تهيه و تدوين شده است.

عبارت‌هاي توصيفي براي تشريح وضعيت پيشرفت تحصيلي به منظور رفع ابهام از مقياس‌هاي كمي بوده است، زيرا اين مقياس‌ها گزارش و روشن و دقيقي از تغييرات رخ داده در فرد ارائه نمي‌دهد.

لذا از مقياس‌هاي متفاوت فاصله‌اي و طبقه‌اي رتبه‌اي و عبارت‌هاي توصيفي استفاده مي‌شود. به طور كلي طيف مقياس‌ها در كشورها متفاوت است.

وايلز مي‌گويد (وايلز، 1379، ص 268) در بسياري از مناطق آموزشي (احتمالا آمريكا) كارت گزارش تهيه مي‌شود در سطح دبستان نشانه‌هاي O (بسيار برجسته) S (رضايت بخش) N (نياز به بهبود) U (نارضايت بخش) معمول است. و از پيشرفت تحصيلي در هر زمينه درسي به طور جزيي‌تر گزارش مي‌شود مثلا گوش مي‌دهد، مسئوليت مي‌پذيرد.

در بررسي كارنامه‌هاي چندين كشور جهان (سبحاني فرد، 1382) مشخص شده است كه اين كشورها عمدتا گزارش توصيفي از دانش‌آموزان ارائه مي‌دهند و اين روند كاملا در اين كشورها نهادينه شده است.

برای مطالعه ادامه مطلب روی کلمه ادامه کلیک کنید.

گزارش نشست " واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت"

این نشست در گروه مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار شد. مباحث بسیار جالبی در خصوص موضوع مطرح گردید که در ادامه خلاصه از آن تقدیم  می شود. 

«واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت»

پنجمین نشسیت علمی گروه مبانی برنامه درسی سال 1387 با عنوان «واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت» در تاریخ 15 بهمن 1387 در سالن همایشهای سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش برگزار گردید. در این نشست ابتدا جناب آقای دکتر حسنی عضو هیات علمی موسسه پژوهش برنامه ریزی درسی ، دبیر نشست طی سخنانی، ضرورت پرداختن به مساله خلاقیت از جنبه فلسفی را تبیین نمودند. بر اساس نظر ایشان، تجمع نظرات مطرح شده در این حوزه در ابعاد روانشناختی و جامعه شناختی و عدم انسجام این مبانی در چارچوبی فلسفی، خلائی را در بحش فلسفی مشخص می کند که نشست هایی از این دست در تلاش برای پر کردن آنهاست. در پرداخت فلسفی خلاقیت، چالش های جدی و پرسش های اساسی مطرح در این بخش، مجال ظهور می یابند و چیستی، چرایی و چگونگی پرورش خلاقیت از زاویه فلسفی مورد بحث قرار خواهد گرفت. در این میان، تابه حال چیستی، چرایی و چگونگی خلاقیت بیشتر از منظر روان شناسی و معرفت شناسی مورد بررسی قرار گرفته و فلسفه – به ویژه بحثهای ارزش شناسی- در آن نقش کمرنگی داشته است.

پس از سخنان آقای دکتر حسنی، آقایان دکتر ضیمران مدرس دانشگاه تربیت مدرس ، دکتر بهشتی، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی دکتر ابراهیم زاده وعضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خانم دکتر حسینی عضو هیات علمی دانشگاه تهران طی دو دور، به بیان نظرات خویش در باب سوالات فلسفی مطرح در این حوزه و بررسی آن از منظرهای مختلفی همچون فلسفه هرمنوتیک، فلسفه اسلامی و صدرایی، بحثهای ارزش شناختی و تربیتی پرداختند. در ادامه، خلاصه بحثهای مطرح بیان می گردد.

دکتر ضیمران: بحث خلاقیت در قلمرو فلسفه در گستره وسیعی مطرح شده و رگه های آن را تا افلاطون می توان دنبال کرد. قدیمی ترین نظرات موجود در باب خلاقیت در رساله های ایون، میهمانی و دفاعیات سقراط قابل مشاهده است. در این گونه آثار افلاطون، منشاء خلاقیت، امری فراذهنی و فراانسانی در نظر گرفته شده است. بنابراین، منبع الهام بخش شاعران و هنرمندان، اموری فراانسانی به شمار می آیند.

پس از این مرحله، ارسطو نسبت به استاد خویش، خلاقیت را زمینی تر می سازد و آن را به ذهن بشر وابسته می کند. در این دیدگاه، خلاقیت گرچه انگاره ای فراانسانی دارد، اما انسان آن را در چارچوب انسانی خویش پیدا می کند.

ظهور فلسفه استعلایی کانت، نگاه فلسفی به خلاقیت را دستخوش انقلاب می سازد و در این حوزه نیز مانند حوزه های دیگر تفکر، انسان در محور قرار می گیرد. به ویژه، کانت در نقد سوم خویش از کتاب نقد خرد ناب، بحثی را با عنوان «نبوغ» مطرح می کند. بر اساس تعریف وی از آن، نبوغ، شکستن قوانین متعارف و ورود به هنجار تازه است. نوعی تبعیت از قانونی که تابه حال وجود و سابقه نداشته است. فلسفه کانت برای نخستین بار زمینه ای را فراهم ساخت تا خلاقیت را به ذهن بشر باز گرداند. نبوغ (Anginio) تا پیش از کانت به معنای جن زدگی بود، در حالیکه کانت از این واژه معنای جدیدی را مستفاد نمود. بدین گونه است که پس از کانت، سرچشمه خلاقیت، انسان و ذهن او می شود.

دو مکتب پیرو کانت، یعنی عقل گرایی و رمانتیک گرایی نیز همین مفهوم خلاقیت را بکار می گیرند. به ویژه رمانتیک گرایانی مانند کارل راجرز و مازلو با پیروی از این مفهوم خلاقیت، طرح های روان شناختی خویش از خلاقیت را بنا می کنند.

دکتر بهشتی: در مورد موضع فلسفه اسلامی در باب خلاقیت باید گفت صدرا در جلد نخست اسفار نسبت به خلاقیت تصریح دارد. باید توجه داشت که علاوه بر بحث راجع به خلاقیت، پیروی عملی از شیوه خلاقانه نیز در مشی فیلسوفان اسلامی دیده می شود. چنانکه در مرحله ترجمه آثار یونانی نیز، این ترجمه با نقد و نگاه خلاق همراه بوده است. این نقد و خلاقیت در همه ادوار فلسفه اسلامی حضور داشته و اکنون در فلسفه صدرایی و نوصدرایی نیز قابل تشخیص است. اما آبشخور اصلی خلاقیت، خود قرآن است.

بیش از پنجاه مورد در قرآن، سخن از «خلق» می شود. از این تعداد، دو مورد واژه «خلاق» بکار رفته است: آیه 87 سوره حجر: ... ان ربک هوالخلاق العلیم.  و آیه 82 سوره یس: ... بلی و هو الخلاق العلیم. همچنین هنگامی که سخن از خلقت آدم به میان می آید، تبارک الله احسن الخالقین مطرح می شود.  فیلسوفان اسلامی نیز واژه خلاقیت را از قرآن الهام گرفته اند.

دکتر حسنی: از جناب دکتر ابراهیم زاده تقاضا می کنیم رابطه میان خلاقیت و ماهیت انسان را بیان نمایند.

دکتر ابراهیم زاده: باید گفت یکی از نقاط ورود خلاقیت به فلسفه، هنگامی است که ارزش خلاقیت مطرح می شود. دکتر بهشتی معتقدند ویژگی خلاقیت از آن انسان است. آنچه که موجب فتبارک گفتن خداوند می شود، همین خلاقیت آدمی است. باید توجه داشت که موجودات دیگر غیر انسان، خلاقیتی ندارند. بنابراین می توان گفت، خلاقیت در ذات آدمی به ودیعت نهاده شده و موضع ما در قبال آن، پرورش است نه ایجاد.

در رسائل اخوان الصفا بحثی در مورد تفاوت انسان و حیوان وجود دارد. در این بحث، در نهایت ویژگی طوطی صفتی برای حیوان شمرده می شود و بدین ترتیب انسان از حیوان متمایز می گردد. اگر بخواهیم خلیفه الله بودن آدمی را نیز مدلل کنیم، به همین بحث وجود خلاقیت در انسان باز می گردد.

آنچه انسان را تا حدودی بالا می برد، همین چون و چرا کردن هاست و همین خلاقیت است که منجر به نگاهی جدید به هستی می شود. غربیها معتقدند هنگامی که در سطحی بالاتر از جامعه شناسی، روان شناسی و اینگونه علوم به موضوعی بپردازیم، در واقع، در حال پردازش متاپارادایم هستیم. همچنین چگونگی ظهور این خلاقیت در انسان، بحثی مربوط به فلسفه تعلیم و تربیت است.

نتیجه پژوهشی دیگر در باره ارزشیابی توصیفی

سال گذشته آقای سردار بهرامی دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان در باره  موضوع پایان نامه خود با من مشاوره داشت و من تا حدی که امکان داشت به او کمکهایی کردم .    در پایان از ایشان قول گرفتم که در عوض چکیده پایانامه اش را برای ایمیل کند . اما هر چه منتظر شدم از ایشان خبری نشد . تا این که تصادفا چکیده این پایان نامه  را با عنوان " /* /*]]-->*/بررسي ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي (كيفي) در مدارس ابتدايي استان اصفهان" در سایت دانشگاه اصفهان پیدا نمودم  . اگرچه چکیده بسیار مختصر تهیه شده است اما برای بسیاری از پژو هشگران علاقمند مفید می باشد.

/* /*]]-->*/

سردار بهرامی گهرویی ( 1387) بررسي ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي (كيفي) در مدارس ابتدايي استان اصفهان

هدف پژوهش حاضر تعيين ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در استان اصفهان بود. روش پژوهش توصيفي- پيمايشي و جامعه آماري شامل 49 نفر معلم مجري طرح ارزشيابي توصيفي در استان و كليه والدين دانش آموزان تحت پوشش طرح مذکور در استان اصفهان در سال تحصيلي 87- 1386 بود. حجم نمونه معلمان برابر با جامعه آماري يعني 49 نفر، و والدين پس از برآورد آماري 248 نفر محاسبه شد كه با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي متناسب با حجم انتخاب شدند. ابزار اندازه گيري شامل دو پرسشنامه محقق ساخته براي سنجش نظرات معلمان (45 سوالي) و سنجش نظرات والدين (14سوالي) بود كه ضريب پايايي حاصله براي آنها به ترتيب86/0 و 91/0 بدست آمد. جهت تجزيه و تحليل داده هاي حاصله از روش‌هاي آماري t تک متغيري و آزمون تحليل واريانس چند متغيري (F) استفاده شد. نتايج نشان داد: در هر 9 مؤلفه طرح ارزشيابي توصيفي يعني، پوشه کار، واقعه‌نگاري، چک‌ليست، آزمون‌هاي مداد کاغذي، تکليف‌هاي درسي، گزارش پيشرفت تحصيلي، بازخورد، خودسنجي و همسال سنجي ميانگين رضايت معلمان بالاتر از سطح متوسط (3) بود. ميزان رضايت والدين دانش آموزان نيز از طرح ارزشيابي توصيفي بالاتر از سطح متوسط (3) بود.

كليد واژه‌ها: ارزشيابي توصيفي، اصفهان، مدارس ابتدايي، معلمان، والدين.

کتاب "ارزشیابی توصیفی" الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی

این کتاب را مشترکابا آقای دکتر حسین احمدی به نگارش در آورده ام . مباحث این کتاب بیشتر جنبه نظری دارد و تنها در فصل ششم آن به نحوه اجرا به اجمال پرداخته ایم .مقدمه ان گویایی محتوای آن است. این کتاب را انتشارات مدرسه چاپ و منتشر کرده است هم اکنون چاپ چهارم آن در دسترس می باشد

مقدمه

 در دهه هفتاد هجري شمسي تحت تأثير شرايط جهاني و همچنين چالشهاي پيش روي نظام آموزشي، کيفيت آموزشي يکي از مسائل اساسي نظام آموزشي شد . تصميم گيرندگان و سياست گذاران نظام در مواجهه با اين مسئله ضروري مي نمود  به دو سوال اساسي را پاسخگو باشند و براي آن چاره جويي نمايند .

1-        چگونه دانش آموزان بهتر ياد مي گيرند ؟ اين سوال به بهبود کيفيت جريان يادگيري در مدرسه توجه دارد.

2-        چگونه معلمان مي توانند بهتر آموزش دهند ؟ اين سوال به بهبود کيفيت جريان ياددهي نظر دارد .

نظام ارزشيابي تحصيلي ،يکي از مولفه هاي اساسي نظام آموزشي و رشته پيوند بين دو مولفة يادگيري و ياددهي است . اين گونه تصور مي شد که ارزشيابي تحصيلي يکي از عوامل مؤثر در بهبود کيفيت اين دو مولفه است . پژوهشها هم نشان از وجود چنين تأثيري داشت .

از سوي ديگر نارضايتي از نظام ارزشيابي موجود در محافل تربيتي گسترش يافته بود . براين اساس نگاه تصميم گيرندگان متوجه حوزه ارزشيابي تحصيلي و ايجاد اصلاحات در آن شد . آغاز اين توجه ، در طرح دونوبتي نمودن امتحانات و برجسته کردن نقش ارزشيابي مستمر بود . در همايش  مهندسي  اصلاحات در آموزش و پرورش ، توجه زيادي به اين حوزه نشد و تنها يک مقاله در باره اصلاحات در ارزشيابي تحصيلي  ارائه شد[1] . تشکيل دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي در معاونت آموزش و پرورش عمومي ،شاهد ديگري است بر اين مدعا که ارزشيابي تحصيلي به موضوعي جالب براي  تصميم گيرندگان و سياست گذاران تبديل شده بود .

بعد از تشکيل معاونت آموزش عمومي و دفتر  ارزشيابي تحصيلي ، شوراي عالي آموزش و پرورش طي راي صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 به دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ماموريت داد تا در خصوص تبديل مقياس کمي(20-0) به کيفي، مطالعاتي انجام داده ، گزارش آن را به شورا ارائه دهد. دفتر ارزشيابي تحصيلي بعد از مطالعات و بررسيهاي خود طرحي را تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و به شورا ارائه نمود. اين طرح با هدف افزايش کيفيت فرايند ياددهي - يادگيري، کاهش اعتبار آزمونهاي پاياني و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري،  همراه با ايجاد تغييرات زير در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي تهيه شد.

·     تغيير مقياس فاصله اي (20-0) به مقياس ترتيبي ( در حد انتظار ، نزديک به انتظار ، نيازمند تلاش بيشتر)

·     تغيير ساختار کارنامه و تبديل آن به کارنامه توصيفي ( گزارش پيشرفت تحصيلي )

·     تغيير ابزارها و روشهاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز که برخي از آنها عبارتند از :  پوشةکار ، چک ليست، ثبت مشاهده، آزمون عملکردي

·     تغيير در رويکرد کلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي  تکويني و فرايندي

·     تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاء دانش آموزان که در اين طرح به جاي امتحانات پاياني (تراکمي)، معلم و شوراي مدرسه مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شد.

     اين کتاب در راستاي توضيح و تبيين ارزشيابي توصيفي رويکردي را انتخاب  کرده است که نيازمند بحث مختصري است . بعد تجويزي دانش تعليم و تربيت وظيفه دارد که غايتها ، هدفها و هنجارهايي ( اصول – روش ) براي فرايند تعليم و تربيت پيشنهاد نمايد،؛ يعني با  استفاده از نتايج تحقيقات علمي در حوزه روانشناسي ، جامعه شناسي،  فلسفه نظري ، نظام ارزشي و اخلاق ، توصيه ها و تجويزهايي براي عمل ارائه مي دهد بنابراين در اين بعد از دانش تعليم و تربيت با استفاده از مباني ويژه هم مي توان به نقد اهداف ، اصول و روشهاي موجود در نظام آموزشي اقدام کرد و هم اينکه اهداف و اصول و روشهاي جديدي که پاسخگويي نيازهاي امروزه و راهگشاي مسائل پيش رو باشد ؛ پيشنهاد و تجويز نمايد ؛ در واقع ارائه الگوها و رويکردهاي نوآورانه در حوزه تعليم و تربيت حاصل يک رويکرد خردمندانهاست که در آن با ملاحظه مباني ويژه اي که حاصل مطالعات دانشهاي ديگري است به نقد وضعيت موجود و سپس ارائه الگويي براي عمل اقدام
مي نمايد . در حقيقت هر نوآوري در تجويز ( اصل ، روش ) بايد براي تأييد نظر خود شواهدي از سنخ ارزشها و دانشهاي موجود و مقبول جمع آوري و ارائه کند . در غير اين صورت اين تجويزها خردمندانه نيست و امکان عملي شدن آن وجود ندارد.

در اين کتاب  الگوي ارزشيابي توصيفي با چنين روشي ارائه شده است . هرچند سير فکري استنتاج اصول و روشها (الگوي جديد ارزشيابي ) از مباني علمي و فلسفي، فرآيند پيچيده اي است ولي در اين زمينه برخي صاحب نظران تلاش کرده اند الگوهايي براي آن ارائه نمايند ( باقري ، 1381). اما در اينجا تنها براي سهولت  درک کليت و روشن تر شدن طرح از آن استفاده شده است . به سخن ديگر در اين کتاب  به روال منطق فوق به کمک برخي مباني به  ارائه يک الگو ( اصول و روشها ) در حوزه ارزشيابي تحصيلي اقدام شده است .

در فصل نخست اين کتاب به اين سوال پاسخ داده مي شود که : « مباني نظري ارزشيابي توصيفي چيست ؟» در واقع خواننده با مباني فلسفي و علمي اين رويکرد جديد آشنا مي شود.

 در فصل دوم با سوال : « چرا رويگرداني از نظام ارزشيابي موجود ؟» درگير مي شويم که براساس مباني بحث شده در فصل نخست به نقد وضعيت موجود و شناخت ضعفهاي آن مي پردازيم. در واقع در اين فصل استدلالي ويژه خواهيم داشت. به اين صورت که با استفاده از مباني گفته شده از « نبايدها » سخن به ميان مي آيد ؛ يعني همان ضعفهاي نظام ارزشيابي موجود تبين  مي شود.

در فصل سوم که سرآغاز ارائه توصيه ها و تجويزهاست از ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي بحث مي شود . در واقع اين ويژگيها همان اصول مورد نظر و تجويزهاي اساسي است که مباني فلسفي و علمي فصل قبل استنتاج شده است در واقع اين اصول با هدف رفع ضعفهاي نظام موجود ارائه شده است.

 در فصل چهارم،  از آثار اين توصيه ها و تجويزها در کلاس بحث مي شود .

در فصل پنجم ، روش اشاعه اين رويکرد در نظام آموزشي مورد سوال است و تلاش مي شود شيوه اي براي اشاعه آن پيشنهاد شود .

فصل ششم  با اين سوال که چگونه ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود ؟ آغاز مي شود . اين فصل توصيه ها و تجويزها شکل روش و راهکار عملي به خود مي گيرد . بديهي است که اين فصل مناسب معلماني است که تلاش دارند اين الگوي ارزشيابي را در کلاس درس پياده کنند .

کتاب "راهمنای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس"

کتاب "راهمنای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس" جدیدترین اثر اینجانب است که بر اساس تجربیات و چند ساله اخیر به نگارش آمده است . در واقع الگوی اجرایی ارزشیابی کیفی توصیفی رابرای معلمان تشریح می نماید . البته رویکرد این کتاب بیشتر تربیتی است . تلاش شده است پیوند وثیقی که میان ارزشیابی و یادگیری و اساسا تربیت وجود دارد به تصوثیر کشیده شود. به سخن دیگر ارزشیابی به صورت جریانی توانمند ساز دانش آموزان در فرایند یادگیری مورد توجه قرار گرفته است.مباحث این کتاب به شرح زیر است

بخش نخست : کلياتي در باره‌ي ارزش‌يابي تحصيلي

بخش دوم : کلياتي در باره‌ي ارزش‌يابي کيفي و توصيفي

ويژگي هاي ارزش‌يابي کيفي و توصيفي

پيش نيازهاي تغيير رويکرد ارزش‌يابي تحصيلي در کلاس درس

بخش سوم: چگونگي اجراي ارزش‌يابي کيفي و توصيفي در کلاس

گام نخست: شناخت انتظارات آموزشي و نشانه هاي تحقق آن ها

گام دوم:  جمع آوري اطلاعات

ثبت مشاهدات

آزمون هاي عملکردي

تکاليف درسي

خودسنجي و هم‌سال سنجي

آزمون هاي مداد کاغذي

پرسيدن

سنجش والدين

پوشه‌ي‌كار

جمع بندی

گام سوم: تحليل  و تفسيراطلاعات، داوري  و تصميم‌گيري

تکاليف درسي

طراحي و اجراي مداخله ها

تصميم‌گيري در باره‌ي ارتقا و تکرار پايه

گام چهارم: بازخورد

انواع بازخورد

بازخوردهاي فرايندي

بازخوردهاي پاياني

بخش چهارم:سخن پاياني

بخش پنجم: پيوست‌ها

برای تهیه این کتاب می توانید با انتشارات عابد در تهران  تماس بگیرید.

کتاب"نقد و بررسی الگوهای ارتقای تحصیلی"

این کتاب حاصل پژوهشی با این نام است که برای معاونت آموز عمومی وزارت آموزش و پرورش انجام شده است . این کتاب توسط انتشارات تزکیه و با سرمایه معاونت آموزش عمومی چاپ و منتشر شد. فهرست مطالب آن به این شرح است .

مقدمه

بخش اول : الگوي مبتني بر کسب حداقل شايستگي و تکرار پايه

تعريف و تشريح تکرار پايه

بررسي شرايط ارتقاي تحصيلي در آيين نامه امتحانات  از آغاز تا اکنون

دلايل طرفداران وجود تکرار پايه در نظام آموزشي

دلايل مخالف تکرار پايه

ترديد سنتي در راهکار تکرارپايه : ماده 18 آيين نامه امتحانات

نتيجه گيري

بخش دوم: الگوي ارتقا خود به خود تحصيلي

معنا و مفهوم ارتقاي خود به خود

تاريخچه الگوي ارتقاي خود به خود

سابقه الگوي ارتقاي خود به خود در ايران

بررسي بين المللي ارتقاي خود به خود

دلايل موافق الگوي ارتقاي خود به خود

ضعف هاي الگوي ارتقاي خود به خود

نتيجه گيري

بخش سوم : الگوي ميانه( الگوي ارتقاي تضميني)

کميت يا کيفيت؟

ابعاد الگوي ارتقاي تضميني

برنامه درسي

تغيير با محوريت معلم

تغيير رويکرد ياددهي يادگيري

تغيير رويکرد ارزشيابي

مديريت مدرسه محور

راهکار تکرار پايه ( فعاليت و فرصت يادگيري)

کتاب"طرح ارزشیابی توصیفی"

کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی در پایه های اول، دوم وسوم ابتدایی